Βιβλίο σε Έκδοση 2011 Εκδόσεις Γρηγόρη

ΝΕΟ!

Εκδόθηκε

Αλεξάνδρα Χ. Κουλουμπαρίτση (2011) Αναλυτικό Πρόγραμμα και Διδακτικός Σχεδιασμός: Παραδείγματα από Εφαμογές στην Τάξη. Αθήνα: Γρηγόρης

ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ

Κεφάλαιο 1^ο: Αναλυτικό Πρόγραμμα   

·         Αναλυτικό Πρόγραμμα: τέσσερις θεωρητικές σχολές

i)        Η Σχολή της τεχνικής ή συστημικής κατεύθυνσης

ii)  Η ανάπτυξη του Αναλυτικού Προγράμματος κατά τη  Hilda Taba – Μια ενδιάμεση προσέγγιση

·        iii)  Το μοντέλο ανάλυσης αναγκών

·         Επίπεδα ερμηνείας και διαφορετικές όψεις του Αναλυτικού Προγράμματος

iv)    Η Σχολή της κριτικής κατεύθυνσης: Οι αναθεωριστές / αναδομιστές

·         Συστημική προσέγγιση ή κριτική σχολή;

·         Επίπεδα ανάπτυξης του Αναλυτικού Προγράμματος

·         Το Αναλυτικό Πρόγραμμα στην Ελλάδα

i)        Πρόγραμμα Σπουδών ή Αναλυτικό Πρόγραμμα;

ii)      Η εφαρμογή της διαθεματικότητας στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών

Κεφάλαιο 2^ο: Διδακτικός Σχεδιασμός

·       Τι είναι ο Διδακτικός Σχεδιασμός;

·       Η Διδακτική Καθοδήγηση

·       Ο Διδακτικός Σχεδιασμός και ο εκπαιδευτικός της τάξης

·       Τρία Μοντέλα Διδακτικού Σχεδιασμού για τη μάθηση και την κατανόηση

i)        Κατανόηση μέσω αντίστροφου σχεδιασμού

ii)      Ο καθολικός σχεδιασμός για τη μάθηση

iii)    Η μάθηση μέσω σχεδιασμού

·         Ποιο από τα τρία μοντέλα;

Κεφάλαιο 3^ο: Πολυδύναμο Αναλυτικό Πρόγραμμα. Η Συστημική προσέγγιση στην ανάπτυξη του Αναλυτικού Προγράμματος

·         Διαφορετικότητα

·         Συστημική προσέγγιση και Πολυδύναμο Αναλυτικό Πρόγραμμα

·         Παράδειγμα από τη σχολική πραγματικότητα

Κεφάλαιο 4^ο: Πολυγραμματισμοί στη Μελέτη Περιβάλλοντος. Όταν το Αναλυτικό Πρόγραμμα γίνεται σχολικό βιβλίο

·         Σύντομη ιστορική αναδρομή. Η Μελέτη Περιβάλλοντος 20 χρόνια πριν

·         Η Μελέτη Περιβάλλοντος σήμερα – 20 χρόνια μετά

o   Η υβριδική φύση του μαθήματος

o   Η οργάνωση του περιεχομένου της Μελέτης Περιβάλλοντος

·         Αρχές οργάνωσης του Αναλυτικού Προγράμματος της Μελέτης Περιβάλλοντος

o   Η μεταφορά της θεωρίας των πολυγγραμματισμών στη Μελέτη Περιβάλλοντος

o   Πολυγγραμματισμοί στη Μελέτη Περιβάλλοντος: γλωσσικός εγγραμματισμός, επιστημονικός εγγραμματισμός, κριτικός εγγραμματισμός, κοινωνικός εγγραμματισμός

Κεφάλαιο 5^ο: Ενεργός Πολιτειότητα και Αειφόρος Ανάπτυξη: Οριζόντιοι στόχοι στο ελληνικό Αναλυτικό Πρόγραμμα

Active Citizenship Education and Sustainable Development as Pedagogical Aims in the Greek Primary School Curriculum

Κεφάλαιο 6^ο: Εκπαίδευση Εκπαιδευτικών στην Πολιτειότητα και την Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα. Ανάπτυξη Επιμορφωτικού Προγράμματος υπό την αιγίδα του Συμβουλίου της Ευρώπης.

Θέμα: «Ενίσχυση της ενεργούς μαθητικής συμμετοχής μέσα από τις σχολικές κοινότητες». Στα αγγλικά: «How can we build democratic communities in schools?”

Κεφάλαιο 7^ο: Σχεδιασμός και εφαρμογή ομαδοσυνεργατικού μαθησιακού περιβάλλοντος στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο

Κεφάλαιο 8^ο: Σχεδιασμός Αναλυτικού Προγράμματος για τις Κοινωνικές Επιστήμες στο πλαίσιο του «Νέου Σχολείου» : Εννοιοκεντρική Προσέγγιση

·         Χαρακτηριστικά του Αναλυτικού Προγράμματος του «Νέου Σχολείου»

·         Αρχές οργάνωσης του Αναλυτικού Προγράμματος

·         Εννοιοκεντρική οργάνωση του περιεχομένου

o   Η δομή της γνώσης

o   Θεωρητικές παραδοχές στη Μελέτη Περιβάλλοντος και στην Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή

o   Η θεμελιώδης έννοια του ενεργού και υπεύθυνου πολίτη

o   Καθορισμός διαθεματικών στοιχείων

o   Παιδαγωγικό πλαίσιο

Κεφάλαιο 9^ο : Σχεδιασμός προγράμματος Γλωσσικού Εγγραμματισμού (σε συνεργασία με τον Η.Γ. Ματσαγγούρα)

·         Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου για τον Γλωσσικό Εγγραμματισμό: Η Γραμματική του νοήματος και το νόημα της Γραμματικής

·         Από τη φυσική γλώσσα στη γλώσσα της επιστήμης

·         Το τριεπίπεδο πρόγραμμα Γλωσσικού Εγγραμματισμού του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου: α. μαθαίνω τη γλώσσα, β. μαθαίνω με τη γλώσσα, γ. απολαμβάνω τη γλώσσα

·         Αναπτυξιακό συνεχές του γλωσσικού εγγραμματισμού

·         Παραδείγματα εφαρμογής στους κειμενικούς τύπους της Ιστορίας

·         Κοινωνιογνωστική προσέγγιση παραγωγής κειμενικού λόγου  

Κεφάλαιο 10^ο: Σχεδιασμός και πιλοτική εφαρμογή Ερευνητικών Σχεδίων Εργασίας στην Ευέλικτη Ζώνη

·         Εκπαιδευτική αλλαγή

·         Μεθοδολογία έρευνας

·         Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο

·         Ερευνητικά σχέδια εργασίας: Μεθοδολογικές προσεγγίσεις στην Ευέλικτη Ζώνη

·         Η αξιολόγηση της ερευνητικής παρέμβασης

·         Ευρήματα

·         Ευέλικτη Ζώνη: Η δυναμική μιας «αθόρυβης» μεταρρύθμισης

           

Σχέδιο μαθήματος ή Σχέδιο εργασίας;

Ενώ τα δομικά τους στοιχεία είναι σχεδόν ταυτόσημα, το σχέδιο μαθήματος έχει άλλο περιεχόμενο και στόχευση από το σχέδιο εργασίας.

Ο όρος "σχέδιο μαθήματος ή σχέδιο διδασκαλίας" (lesson plan)  ήρθε να αντικαταστήσει τον παλαιότερο όρο "πορεία διδασκαλίας" και να υπογραμμίσει ότι η οργάνωση και ο προγραμματισμός της διδασκαλίας είναι μια οντότητα που συντίθεται από στοιχεία που αλληλεπιδρούν μεταξύ τους με συστημική δυναμική. Το σχέδιο μαθήματος δεν είναι απλά μια γραμμική πορεία από το σημείο Α  στο σημείο Β. Είναι ένα αρχέτυπο σχέδιο κατά τη διδασκαλία ενός γνωστικού αντικειμένου που περιλαμβάνει πέντε κυρίως τομείς. Συγκεκριμένα:

1.  Το περιεχόμενο της διδασκαλίας: Τίτλος - θεματικές ενότητες - ουσιώδεις γνώσεις - έννοιες - απαιτήσεις που προβάλει το εν λόγω περιεχόμενο. Το περιεχόμενο συναρτάται με το γνωστικό αντικείμενο και τη φύση του.
2. Η ομάδα στόχος (target group) και τα χαρακτηριστικά της: Αναπτυξιακό στάδιο (συναισθηματική και γνωσιακή ετοιμότητα), ανάγκες, διαφέροντα, κίνητρα για μάθηση, τρόποι μάθησης
3. Η παιδαγωγική αξιοποίηση του περιεχομένου: Προσδιορισμός (ποικιλίας) στόχων, μεθόδων διδασκαλίας, δραστηριοτήτων και διδακτικών μέσων (φύλλα εργασίας, Ο/Α μέσα, σχέδια εργασίας, κτλ) που συναρτώναι με τους στόχους.
4. Η αξιολόγηση σε δύο επίπεδα: Σε επίπεδο διδασκαλίας και σε επίπεδο μάθησης, δηλαδή επιδιώκεται απάντηση σε ερωτήματα όπως: "Πώς πήγε η διδσκαλία;" "Έμαθε ο μαθητής;"
5. Συνθήκες διδασκαλίας και περιορισμοί: διαθέσιμος χρόνος, χώρος, πόροι

 βλ. και Εκπαιδευτική Τεχνολογία

Σχέδιο εργασίας (project work): εξειδικευμένο οργανωμένο πρόγραμμα που παρακολουθεί τη δομή του σχέδιου μαθήματος και στηρίζεται σε συμμετοχικές ερευνητικές μεθόδους μάθησης.

Βλ. Κουλουμπαρίτση, Α.Χ., Μουρατιάν, Ζ.  και ομάδα εκπαιδευτικών "Σχέδια Εργασίας στην τάξη και στην πράξη" Αθήνα: Πατάκης
 

Το Διδακτικό Σενάριο αξιοποιεί την περιγραφή ενός ρεαλιστικού πλαισίου σχολικής τάξης για να εξηγήσει τις διδακτικές επιλογές και την περίσταση μάθησης. Είναι κάτι σαν  "Μελέτη Περίπτωσης"

NEO!

Βιβλίο υπό έκδοση:

Κουλουμπαρίτση Αλεξάνδρα

Αναλυτικό Πρόγραμμα και Διδακτικός Σχεδιασμός:

Θεωρητικές Αναζητήσεις και Παραδείγματα Εφαρμογών από το Σχολείο. 

Αθήνα: Γρηγόρης

ΔιΧηΝΕΤ: 8ο μάθημα Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία

Ομαδοσυνεργατικά σχήματα

ΔΙΧΗΝΕΤ 2010 ΜΑΘΗΜΑ 7ο: ΣΧΟΛΙΚΑ ΒΙΒΛΙΑ

Από το υπό δημοσίευση βιβλίο: Α.Χ. ΚΟΥΛΟΥΜΠΑΡΙΤΣΗ "ΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟ: ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ - ΕΦΑΡΜΟΓΗ - ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ". ΑΘΗΝΑ: ΓΡΗΓΟΡΗΣ


βλ. και Α.Χ. ΚΟΥΛΟΥΜΠΑΡΙΤΣΗ (2003) "Η ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΣΤΟ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ, ΤΑ ΣΧΟΛΙΚΆ ΒΙΒΛΙΑ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΉ ΠΡΑΞΗ." ΑΘΗΝΑ: ΓΡΗΓΟΡΗΣ

Α. ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ


1.1 Το σχολικό βιβλίο και η σημασία του

Το σχολικό βιβλίο μονοπωλεί την πρωτιά ανάμεσα στα μέσα διδασκαλίας, τόσο στον ελληνικό όσο και στον διεθνή εκπαιδευτικό χώρο και, σύμφωνα με τον Altbach (1991, 257), αποτελεί μια από τις δυναμικότερες παιδαγωγικές εισροές στη σχολική τάξη. Όποιος θέλει να υπογραμμίσει τη σημασία του στην εκπαιδευτική διαδικασία δεν χρειάζεται να εντρυφήσει σε επιστημονικά συγγράμματα και μελέτες. Αρκεί να διανοηθεί κανείς –αν μπορεί- «μια κοινωνία και μια παιδεία χωρίς σχολικά βιβλία», για να παραφράσω το έργο του Ίλιτς «Κοινωνία χωρίς σχολεία».
Η σημασία των σχολικών βιβλίων υπογραμμίζεται και από το γεγονός ότι θεσμικά όργανα, όπως το Συμβούλιο της Ευρώπης (Μπονίδης, 2005, 26) και οργανισμοί διεθνούς εμβέλειας και κύρους, όπως είναι η UNESCO (βλ. Pingel, 1999) και η Παγκόσμια Τράπεζα (World Bank), διαθέτουν τμήματα και εξειδικευμένο προσωπικό, που ασχολείται με την έρευνα για τα σχολικά βιβλία. Μια τέτοια έρευνα της Παγκόσμιας Τράπεζας σε χώρες φτωχές της Λατινικής Αμερικής, της Ασίας και της Αφρικής κατέδειξε ότι, όσο αυξάνεται ο αριθμός των μαθητών που έχουν δικά τους βιβλία για κάθε μάθημα, τόσο βελτιώνεται η επίδοση αυτών των μαθητών και κατ΄ επέκταση και η ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης στο κατά περίπτωση σχολείο ή περιφέρεια (Fuller, 1986).
Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα το σχολικό βιβλίο είναι ένα και μοναδικό σε κάθε γνωστικό αντικείμενο και αποτελεί την επίσημη εκδοχή του αναλυτικού προγράμματος. Η εφαρμογή του επίσημου αναλυτικού προγράμματος είναι υποχρεωτική και θεσμικά κατοχυρωμένη και συμπαρασύρει τη διδασκαλία του ενός και μοναδικού σχολικού βιβλίου.



Υπάρχουν όμως και χώρες που βρίσκονται στον αντίποδα της απόλυτης εξάρτησης από τα σχολικά βιβλία, όπως είναι η Φιλανδία και η Μ. Βρετανία. Συγκεκριμένα, τη Μ. Βρετανία, από παράδοση, τη χαρακτηρίζει ένα «βιβλιο-πολεμικό ήθος» και μηδαμινή ενασχόληση της ακαδημαϊκής της κοινότητας με την παιδαγωγική των σχολικών βιβλίων (Mardsen, 2001, 55 Μπονίδης, 2005, 35∙ Τραϊανού, 2009, 91).
Τι εννοούμε, όμως, με τον όρο «σχολικό βιβλίο»; Για τους εκπαιδευτικούς της υποχρεωτικής εκπαίδευσης (Δημοτικό - Γυμνάσιο), τουλάχιστον, ο όρος παραπέμπει σε ένα τρίπτυχο που περιλαμβάνει: «βιβλίο μαθητή» (ΒΜ), «τετράδιο εργασιών» (ΤΕ) και «βιβλίο εκπαιδευτικού». Φυσικά, στη συνείδηση όλων μας τον προεξέχοντα ρόλο τον κατέχει το ΒΜ, επειδή αυτό καθοδηγεί τη διδασκαλία και από αυτό, κυρίως, καλείται να διαβάσει και να μάθει ο μαθητής.
Εναλλακτικά προς τον όρο «σχολικό βιβλίο» χρησιμοποιείται ο όρος «σχολικό εγχειρίδιο» (βλ. Καψάλης & Χαραλάμπους, 1995). Αρκεί μια αναζήτηση στο Google για να διαπιστώσουμε ότι όλες οι καταχωρήσεις με τον όρο «σχολικά εγχειρίδια» αναφέρονται στα σχολικά βιβλία. Επομένως, οι δυο όροι είναι ταυτόσημοι (βλ. και Λεξικό Μπαμπινιώτη).
Στην αγγλόφωνη βιβλιογραφία ο όρος «textbook», που κυριολεκτικά σημαίνει «εγχειρίδιο κειμένων» είναι προβληματικός, επειδή δεν είναι σαφές τι είδους είναι τα κείμενα αυτά ∙ συμπίλημα πληροφοριών, μία σύνθεση επιστημονικών γνώσεων, αποσπάσματα από έργα μεγάλων διανοητών, ένα βιβλίο με εργασίες και ασκήσεις; (Issitt, 2004, 684-685 Johnsen, 2001). Το προσδιοριστικό πρόθεμα «σχολικός» (school) καθιστά τον όρο πιο λειτουργικό και σαφή (Marsden, 2001).
Ο επιστημονικός κλάδος που μελετά της τεχνολογία των εκπαιδευτικών μέσων, επομένως και των σχολικών βιβλίων, είναι η Εκπαιδευτική Τεχνολογία (Jonassen, 1982, ix McNeil, 1996, κεφ. 6). Η Εκπαιδευτική Τεχνολογία ασχολείται με τη θεωρία και την πράξη του Διδακτικού Σχεδιασμού (Instructional Design) και τα μαθησιακά περιβάλλοντα (αλληλεπίδραση διδακτικών μέσων και ανθρώπων, βλ. και Κουλουμπαρίτση, 2009, ανάμεσα στα οποία συγκαταλέγονται και τα σχολικά βιβλία). Για παράδειγμα, οι Chambliss & Calfee (1998, κεφ. 9) παρουσιάζουν ένα εμπεριστατωμένο σύστημα σχεδιασμού - αξιολόγησης και βελτίωσης των σχολικών βιβλίων στη βάση αρχών του Διδακτικού Σχεδιασμού (βλ. και Κουλουμπαρίτση, 2003, 2009 Chiappetta, 1991).
Όμως, όπως θα δούμε και στη συνέχεια της μελέτης μας, το σχολικό βιβλίο χαρακτηρίζεται από τις πολλαπλές του λειτουργίες και εξαιτίας αυτού του γεγονότος πρέπει να αποτελεί προϊόν δι-επιστημονικού σχεδιασμού και καθίσταται αντικείμενο έρευνας σε επιστημονικούς κλάδους που δεν έχουν μεγάλη σχέση με την Εκπαιδευτική Τεχνολογία, όπως είναι, για παράδειγμα, η Παιδαγωγική της Ειρήνης (βλ. Μπονίδης, 2005) ή η Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης (βλ. Φραγκουδάκη και Δραγώνα, 1997).
Μέχρι σήμερα, ο καθ΄ ύλην αρμόδιος φορέας σχεδιασμού σχολικών βιβλίων και αναλυτικού προγράμματος στη χώρα μας είναι το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (Ν. 1566/85).

ΔΙΧΗΝΕΤ 2010 ΜΑΘΗΜΑ 6ο: ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ - ΔΟΜΗ

 ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ 

ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ 

Κατά τον σχεδιασμό μιας διδασκαλίας λαμβάνονται υπόψη μία σειρά από συγκεκριμένα δομικά στοιχεία που συνδέονται μεταξύ τους με συστημική αλληλεξάρτηση. Τα στοιχεία-άξονες συστημικού σχεδιασμού είναι περίπου δώδεκα και παρουσιάζονται παρακάτω:

1. Αναφορά και ανάλυση θέματος: Για παράδειγμα, «Διδασκαλία στις Φυσικές Επιστήμες με στόχο τη γνώση, την κατανόηση και την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης». Κάθε κομβικό σημείο του εν λόγω θέματος αποτελεί άξονα που αναλύεται περαιτέρω κατά τη σύνταξη του σχεδίου μαθήματος, αλλά επηρεάζει και επηρεάζεται και από άλλους άξονες. Συγκεκριμένα, το κομβικό σημείο " Φυσικές Επιστήμες" αναλύεται στον άξονα «Φύση του γνωστικού αντικειμένου». «Η γνώση, η κατανόηση και η κριτική σκέψη» στον άξονα διδακτικοί και μαθησιακοί στόχοι, αλλά και στον άξονα "διδακτικές προσεγγίσεις και δραστηριότητες" και "αξιολόγηση της μάθησης". 

2. Το παιδαγωγικό πλαίσιο: πρέπει να ορισθεί αν αυτό που σχεδιάζεται είναι μια μονόωρη διδασκαλία, ένας αριθμός μαθημάτων, μια ενότητα τριμήνου, ένα σχέδιο εργασίας (project work) ή κάτι άλλο. Επίσης, εδώ προσδιορίζεται το όραμα και η παιδαγωγική αποστολή της διδασκαλίας.

3. Χρόνος: πρέπει να γίνει σαφής καθορισμός του χρόνου της διδασκαλίας. 

4. Φύση του γνωστικού αντικειμένου: Αναλύεται η φιλοσοφία του κάθε γνωστικού αντικειμένου, για παράδειγμα, της Χημείας. Η θέση του στο Αναλυτικό ( μέρος των ΦΕ ή ανεξάρτητο μάθημα με ιδιαίτερο κύρος;) και στο Ωρολόγιο Πρόγραμμα (μονόωρο, δίωρο;). 

5. Η ομάδα στόχος: Αναλύονται τα χαρακτηριστικά των μαθητών (αναπτυξιακά, ψυχολογικά, βιολογικά) και η βαθμίδα εκπαίδευσης.

6. Οι διδακτικοί στόχοι αναλύονται σύμφωνα με τα είδη τους (παραγωγικοί και αναπαραγωγικοί) και τις κατηγορίες τους (γνωστικοί, κοινωνικοί, ψυχοκινητικοί στόχοι) : σε αυτό το σημείο περιγράφουμε τους στόχους του εκπαιδευτικού. Οι διδακτικοί στόχοι δεν πρέπει να είναι ούτε πολλοί ούτε υπερβολικά φιλόδοξοι.

7. Οι μαθησιακοί στόχοι, οι οποίοι θα περιγράφουν τι θα μπορούν να κάνουν οι μαθητές με την ολοκλήρωση της διδασκαλίας.

8. Διδακτικές προσεγγίσεις και δραστηριότητες, οι οποίες θα βρίσκονται σε άμεση συνάφεια με τους στόχους. ΠΡΟΣΟΧΗ: Οι στόχοι και οι δραστηριότητες πρέπει να έχουν άμεση συνάφεια μεταξύ τους. Οι δραστηριότητες πρέπει να αποδεικνύουν ότι υλοποιούν συγκεκριμένες διδακτικές προσεγγίσεις, όπως είναι η διδακτική προσέγγιση της καθοδηγούμενης διερεύνησης ή της ομαδοσυνεργαστικής διδασκαλίας που επελέγησαν επειδή κρίνουμε ότι εναρμονίζονται με τον στόχους της γνώσης, της κατανόησης και της ανάπτυξης της κριτικής σκέψης. Επίσης, περιγράφονται εν συντομία οι διδακτικές προσεγγίσεις, τις οποίες υιοθετούμε. 

9. Εκπαιδευτικό υλικό: που θα χρησιμοποιηθεί: π.χ. σχολικά βιβλία, αφίσες, εργαστήρια, φυλλάδια, διαδίκτυο, κτλ.  

10. Επισημάνσεις για τυχόν δυσκολίες που μπορεί να προκύψουν: ο σχεδιαστής πρέπει να κάνει προβλέψεις για τις τυχόν δυσκολίες που μπορεί να προκύψουν και να ενημερώσει τον αναγνώστη ότι έχει πρόταση για τον τρόπο αντιμετώπισης τυχόν δυσκολαιών.  

11. Αξιολόγηση της μάθησης με συμβατούς και εναλλακτικούς τρόπους: που εναρμονίζονται με τους στόχους διδασκαλίας και μάθησης. ΠΡΟΣΟΧΗ: Η επικρατούσα αντίληψη στην αξιολόγηση είναι να κατανοήσουμε αν έμαθε και τι μπορεί να κάνει με όσα έμαθε ο μαθητής. Πού μπορεί να αξιοποιηθεί η μάθησή του δημιουργικά. Η αξιολόγηση δεν έχει στόχο την βαθμολόγηση και τον εξευτελισμό της προσωπικότητας του μαθητή. Γιαυτό και μιλάμε για αξιολόγηση της μάθησης κι όχι του μαθητή.

12. Αποφάσεις και δράσεις μετά τη διδασκαλία: Η αξιολόγηση θα προσφέρει δεδομένα που θα οδηγήσουν σε αποφάσεις για την περαιτέρω διδασκαλία ώστε να επιτευχθεί η αποτελεσματικότερη μάθηση. div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on">

ΔΙΧΗΝΕΤ 2010 ΜΑΘΗΜΑ 6ο: ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ

Τι είναι το Αναλυτικό Πρόγραμμα και

τι το Πρόγραμμα Σπουδών;

Με τον όρο Αναλυτικό Πρόγραμμα αποδίδουμε τον αγγλικό όρο curriculum. Ο όρος αυτός προέρχεται από το λατινικό currere που σημαίνει τρέχω ή διατρέχω μια διαδρομή. Στην ουσία, στο σχολείο, δεν κάνουμε κάτι διαφορετικό από το να διατρέχουμε με τους μαθητές μας ένα πρόγραμμα σπουδών (μια διαδρομή). Το Αναλυτικό Πρόγραμμα (ΑΠ) έχει ως στόχο να προδιαγράψει τη διαδρομή που καλύπτει ο μαθητής προκειμένου αυτός να εξελιχθεί και να αναπτυχθεί ολόπλευρα (γνωστικά – κοινωνικά – συναισθηματικά-ηθικά) μέσα στα όρια και τις δυνατότητες που παρέχει το σχολικό σύστημα (βλ. Ν. 1566/85). Γι΄αυτή τη διαδρομή στο ΑΠ λαμβάνονται υπόψη και αναλύονται όλοι οι παράγοντες που την επηρεάζουν :

• οι κοινωνικο-οικονομικές συνθήκες,
• η εκπαιδευτική πολιτική ,
• η υλικο-τεχνική υποδομή του σχολείου,
• το εκπαιδευτικό προσωπικό και τα χαρακτηριστικά του (τρόποι επιλογής και προαγωγής, επαγγελματική ανάπτυξη, τυπικά και ουσιαστικά προσόντα εκπαιδευτικών, απόδοση λόγου ),
• το διδακτικό στυλ και η οργάνωση της μάθησης – ψυχολογικό κλίμα τάξης, διδασκαλία, μάθηση, αξιολόγηση μαθητή
• η ηγεσία και το σχολικό κλίμα,
• οι μαθητές και τα χαρακτηριστικά τους (ατομικά – ομαδικά)
• οι γονείς
• οι κοινωνικοί εταίροι και οι επιστημονικές ενώσεις
Ο παραπάνω ορισμός που παραθέτουμε είναι ορισμός εργασίας. Η ιστορική συγκυρία και η μεταβαλλόμενη επιστημολογική αντίληψη των ειδικών για την εκπαίδευση οδήγησαν συν τω χρόνω στη διατύπωση πληθώρας ορισμών για το ΑΠ. Σε όλες τις εποχές μπορούμε να αναγνωρίσουμε δύο κυρίως τάσεις (Jackson, 1992, Κουλουμπαρίτση, 2009):
α. η μία τάση εντοπίζεται σε ορισμούς που συντάσσονται με την άποψη ότι ΑΠ αφορά στο σύνολο των εμπειριών στον σχολικό χώρο που είναι καθοδηγούμενες και μη, και
β. η δεύτερη τάση ανιχνεύεται σε ορισμούς που υιοθετούν την άποψη ότι ΑΠ είναι κυρίως μια κανονιστική «Χάρτα» με στόχους, σύστοιχες δραστηριότητες και συμβατή αξιολόγηση (Tyler, 1949).
Στην Ελλάδα, ως ΑΠ θεωρείται κυρίως μια «Χάρτα με γενικές παιδαγωγικές αρχές και εξειδικευμένους στόχους, ύλη, δραστηριότητες και αξιολόγηση ανά γνωστικό αντικείμενο» (βλ. Βρεττός & Καψάλης, 1994, 16-19), δηλαδή έχει επικρατήσει η Ταϊλεριανή αντίληψη.
Κατά τα τέλη της δεκαετίας του 1990 στη χώρα μας ο όρος ΑΠ άρχισε να υποκαθίσταται σταδιακά από τον όρο Πρόγραμμα Σπουδών (ΠΣ). Ο όρος αυτός χρησιμοποιείται για πρώτη φορά κατά την αναμόρφωση του ΑΠ από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2000), για να δηλώσει ένα πλαίσιο παιδαγωγικών αρχών που καθοδηγεί τον εκπαιδευτικό χωρίς να τον δεσμεύει ως προς τη μεθοδολογία.

Ο όρος «Προγράμματα Σπουδών» (programs of study) είναι εισαγόμενος και έχει χρησιμοποιηθεί σε προγράμματα αγγλοσαξωνικών χωρών (ΗΠΑ, Μ. Βρετανία) για να καταδείξει (McNeil, 2006, 93):
α. Επιμέρους σχέδια ανάπτυξης του Αναλυτικού Προγράμματος. Δηλαδή, το Πρόγραμμα Σπουδών συνιστά υποκατηγορία του Αναλυτικού Προγράμματος που αφορά κυρίως
β. Την οργάνωση της ύλης γνωστικών αντικειμένων ανά επίπεδο επίδοσης ή ανά τάξη. Η οργάνωση έχει ως κριτήρια ανάλυσης κοινά στοιχεία, όπως έννοιες, δεξιότητες και παιδαγωγικές αρχές ανάμεσα στα προγράμματα, π.χ. κοινές παιδαγωγικές αρχές ανάμεσα στη διδασκαλία μαθηματικών και γλώσσας.
γ. Τα ΠΣ είναι συνήθως οργανωμένα σε διδακτικές ενότητες ανά τρίμηνο, εξάμηνο ή έτος, στις οποίες αναφέρονται αναλυτικά οι δραστηριότητες ή τα κοινά προς μελέτη θέματα και ζητήματα. Κύριο χαρακτηριστικό των διδακτικών ενοτήτων είναι η διαθεματική ολιστική προσέγγιση της γνώσης που την καθιστά πιο βιωματική και πιο ελκυστική στους μαθητές.
Αυτά τα ενδογενή χαρακτηριστικά των ΠΣ προσέφεραν το θεωρητικό υπόβαθρο για την ελληνική εκδοχή του Διαθεματικού Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών. Το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) για την υποχρεωτική εκπαίδευση ισχύει ως θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς από το σχολικό έτος 2003-04. Εκτός από τη μεθοδολογική ελευθερία, το ΔΕΠΠΣ προτείνει την απελευθέρωση από την ύλη κατά το 10% του χρόνου σε κάθε γνωστικό αντικείμενο.

McNeil, J (2006) Contemporary Curriculum in Thought and Action. New York: John Wiley and Sons.

Κουλουμπαρίτση, Α. (2009) Από το επιδιωκόμενο στο Πρόγραμμα που εφαρμόζεται. Στο Μπαγάκης και Δεμερτζή (επιμ.) Τι άλλαξε ένα χρόνο μετά την εφαρμογή του νέου Αναλυτικού προγράμματος; Αθήνα: Γρηγόρης.

ΔΙΧΗΝΕΤ 2010 ΜΑΘΗΜΑ 5ο: ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ

1. Αρχές για τη διατύπωση στόχων

Όπως εξηγεί κι ο Bob Mager, ένας από τους σημαντικότερους εκπροσώπους του κινήματος των διδακτικών στόχων και του διδακτικού σχεδιασμού, χωρίς διδακτικούς στόχους το πιθανότερο είναι να καταλήξεις κάπου αλλού από εκεί που πίστευες ότι κατευθυνόσουν. Στο βιβλίο του «Διδακτικοί στόχοι και Διδασκαλία» («Preparing Instrunctional Objectives») ο Mager υποστηρίζει ότι για να είναι χρήσιμος και λειτουργικός ένας διδακτικός στόχος πρέπει να αποτελείται από τα εξής συστατικά στοιχεία:

1. Επίδοση: να περιγράφει με σαφήνεια την αναμενόμενη επίδοση (ή παρατηρήσιμη συμπεριφορά), π.χ. να ταξινομεί, να επιλύει εξισώσεις δευτέρου βαθμού, να ταξινομεί.
2. Συνθήκες (προαιρετικό): να περιγράφει τις αναγκαίες συνθήκες κάτω από τις οποίες επιτελείται η δραστηριότητα, π.χ. όταν παρέχονται όλα τα απαραίτητα όργανα να είναι σε θέση να εκτελεί το πείραμα.
3. Πρότυπα Κριτήρια: να περιγράφει το επίπεδο επίδοσης με βάση το οποίο η επίδοση είναι αποδεκτή, π.χ. το προϊόν του πειράματος να αντιστοιχεί στις προδιαγραφές του εργαστηριακού οδηγού.

Ο εκπαιδευτικός πρέπει να έχει κατανοήσει ότι αποτελεσματικός είναι ο διδακτικός στόχος που κατευθύνει με σαφήνεια όχι μόνο τον ίδιο, αλλά και το μαθητή. Είναι λοιπόν απαραίτητο να φαίνεται ξεκάθαρα η κύρια επιδίωξη, δηλαδή η αναμενόμενη επίδοση. Την κοινοποιούμε στους μαθητές μας, ώστε να έχουμε κοινή πορεία. Στα σχέδια εργασίας παροτρύνουμε τους μαθητές να διαμορφώνουν από κοινού τους δικούς τους στόχους. Αυτό επιτυγχάνεται κυρίως μέσα από τις μαθητικές ερωτήσεις, όπως θα παρουσιάσουμε παρακάτω στα πρακτικά θέματα.


2. Είδη στόχων και δραστηριοτήτων

Το ζητούμενο σε μια ανοικτή ερευνητική διαδικασία, όπως είναι τα σχέδια εργασίας, είναι να επιτυγχάνεται ποικιλία ως προς το είδος και την ποιότητα των στόχων. Παρουσιάζουμε ένα δείγμα παρακάτω:

Ένα φάσμα δεξιοτήτων και διδακτικών στόχων

Κατηγορία δεξιοτήτων

• Αναπαραγωγή Reproductive (εφαρμογή σε γνωστές καταστάσεις)

• Παραγωγή Productive (εφαρμογή αρχών και στρατηγικών)

Γνωστικές δεξιότητες Cognitive skills : Διαίρεση, κανόνες γραμματικής, χημικός τύπος, σύμβολα (ΑΝΑΠΑΡΑΓΩΓΗ)
Επινοεί δική του στρατηγική στην επίλυση ενός προβλήματος, π.χ. για να βρω το Μ.Ο. αφαιρώ τους δυο αριθμός και διαιρώ : 2 τη διαφορά τους (ΠΑΡΑΓΩΓΗ).

Συναισθηματικές / Κοινωνικές δεξιότητες Social and emotional skills: Ασπάζεται αξίες, απόψεις, στάσεις. Συμμορφώνεται ή απομακρύνεται από πρότυπη συμπεριφορά (ετερόνομη ηθική κατά Piaget) (ΑΝΑΠΑΡΑΓΩΓΗ)
Οικείο σύστημα αξιών. Αυτο-συναίσθημα. Αυτο-πραγμάτωση. Ενσυναίσθηση (empathy). Επιχειρηματολογία. Στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων στις σχέσεις (ΠΑΡΑΓΩΓΗ).

Ψυχοκινητικές δεξιότητες Psychomotor skills
Αυτοματισμός κινήσεων, όπως η ρουτίνα στη χρήση οργάνων στο εργαστήριο, το τρέξιμο, ο χειρισμός του κιβωτίου ταχυτήτων (ΑΝΑΠΑΡΑΓΩΓΗ).
Η δημιουργική έκφραση στο χορό, στις εικαστικές τέχνες, κτλ (ΠΑΡΑΓΩΓΗ).

Για περισσότερα:

Κουλουμπαρίτση, Α.Χ., Μουρατιάν, Ζ. και ομάδα εκπαιδευτικών (2004) Σχέδια Εργασίας στην Τάξη και στην Πράξη. Αθήνα: Πατάκης.
Mager, R. (1975) Preparing Instructional Objectives. Belmont, Ca: Pitman Learning. Στα ελληνικά, Διδακτικοί στόχοι και Διδασκαλία (1995) σε μετάφραση του Γ. Βρεττού, Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Romiszowski, A.J. (1992) Designing Instructional Systems. London: Kogan Page.


Βεβαίως, στη σχολική καθημερινότητα και πραγματικότητα η διαμόρφωση των στόχων δεν έχει αυτή την «επιτηδευμένη, ακαδημαϊκή» μορφή. Αυτό, όμως δεν σημαίνει ότι δεν επιδιώκουμε την ποικιλία κι εναλλαγή στους στόχους. Στα σχέδια εργασίας αποτελεί σύνθημα πλέον ότι είναι ανάγκη να «πυκνώσουμε τις ψυχοκινητικές και τις κοινωνικού τύπου δραστηριότητες και να αραιώσουμε τις ρουτίνες τύπου ‘γράψε – διάβασε – πες - γράψε, κ.ο.κ.’».

Οι στόχοι διαμορφώνονται μετά την εννοιολογική ανάλυση του θέματος και επηρεάζονται από αυτή. Επίσης, συχνά, ή μάλλον τις περισσότερες φορές, εμείς οι εκπαιδευτικοί πρώτα σκιαγραφούμε εν τάχει τις δραστηριότητες, για να δούμε με τη φαντσία μας τους μαθητές μας εν δράσει και να φτάσουμε νοερά στο ποθητό αποτέλεσμα κι έτσι να παράσχουμε στον εαυτό μας τις πρώτες εγγυήσεις ότι αξίζει τον κόπο να εμπλακούμε σε αυτή ή την άλλη διαδικασία. Και σίγουρα θα παρηγορούσε πολλούς από εμάς η επίγνωση ότι, έστω κι ενορατικά, κι εμπειρικά, και χωρίς να διαθέτουμε εξειδικευμένη τεχνογνωσία, συγκλίνουμε με τις σύγχρονες τάσεις του σχεδιασμού της διδασκαλίας που μας συμβουλεύουν να ξεκινάμε από την αξιολόγηση και την τελική επίδοση των μαθητών.

Εφαρμογές

 1. Σχεδιάστε με σαφήνεια διδακτικούς στόχους που να καθιστούν τους μαθητές ικανούς να κινούνται στο εργαστήριο Φ.Ε. με ασφάλεια.

2. Ποιοι είναι κατά τη γνώμη σας οι τρεις βασικότεροι στόχοι, τους οποίους πρέπει να συμπεριλάβετε στο ρεπερτόριό σας προκειμένου να βοηθήσετε τους μαθητές σας να εργαστούν ομαδικά;

ΔΙΧΗΝΕΤ 2010 ΜΑΘΗΜΑ 3ο & 4ο ΜΑΘΗΜΑ: ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΟ ΚΛΙΜΑ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ

Από το βιβλίο του κ. Ματσαγγούρα Οργάνωση και Διεύθυνση της Σχολικής Τάξης (1998) σελ 58.

•ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΟ ΚΛΙΜΑ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ

•Είναι ο τρόπος με τον οποίο οι μαθητές μιας τάξης  αντιλαμβάνονται τις ψυχοκοινωνιολογικές σχέσεις που αναπτύσσονται μέσα στην τάξη.

•Έχει αποδειχτεί ερευνητικά ότι το θετικό ψυχολογικό κλίμα της τάξης επιδρά θετικά τόσο στην επίδοση των μαθητών όσο στη συμπεριφορά τους.

•Έχουν αναφερθεί 15 παράγοντες που συνθέτουν τον όρο ψυχολογικό κλίμα. Από αυτούς οι πέντε έχει διαπιστωθεί ότι είναι καλοί δείκτες του όλου ψυχολογικού κλίματος:

•

•1. Ικανοποίηση (satisfaction) από τη σχολική εργασία, τη συναναστροφή με συμμαθητές, τη σχέση με εκπαιδευτικό.

•2. Συνεκτικότητα (cohesiveness)  είναι το αίσθημα συμμετοχής στην ομάδα που κάνει τον μαθητή να νιώθει ότι ανήκει στην ομάδα της τάξης και αποτελεί μέλος της. Η συνεκτικότητα εξαρτάται από τον τρόπο διδασκαλίας, την προσωπικότητα του μαθητή και τα δημογραφικά στοιχεία των μαθητών.

•3. Διενεκτικότητα (friction) είναι το αντίθετο της συνεκτικότητας και αναφέρεται στην ύπαρξη διαφωνιών, συγκρούσεων και αντεγκλήσεων μεταξύ των μελών μιας ομάδας. Μεταξύ διενεκτικότητας και μάθησης υπάρχει αρνητική συνάφεια.

•4. Ανταγωνιστικότητα (competitiveness)  δεν είναι διενεκτικότητα, αλλά ήπιος ανταγωνισμός μεταξύ των μαθητών για καλύτερες επιδόσεις. Μπορεί να είναι ατομική ή διομαδική.

•5. Δυσκολία (difficulty) αναφέρεται στον βαθμό δυσκολίας που αποδίδουν οι μαθητές στην εργασία τους στα διάφορα μαθήματα. Ήπιος βαθμός δυσκολίας αποτελεί πρόκληση για μάθηση. Υπερβολικός βαθμός δυσκολίας αποτρέπει τον μαθητή και λειτουργεί αρνητικά. Το ίδιο και η πολύ εύκολη εργασία.

Μέτρηση του Ψυχολογικού Κλίματος της Τάξης

Το Ερωτηματολόγιο της Τάξης μου (ΤΕΤ)

(Fraser, Anderson, Walberg: My Classroom Inventory) 

1. Το μάθημα περνάει ευχάριστα .........                             Σ    Δ  
2. Τα παιδιά τσακώνονται συνέχεια μεταξύ τους. 
3. Συχνά τα παιδιά συναγωνίζονται στο τρέξιμο. 
4. Η σχολική εργασία που κάνουμε (στο μάθημα Χημείας) είναι δύσκολη.  
5. 'Ολοι οι μαθητές μου είναι φίλοι μου. 
6. Μερικοί δεν είναι ευχαριστημένοι με την τάξη μας.  
7. Μερικοί συμμαθητές μου είναι "παλιόπαιδα".  
8. Οι περισσότεροι μαθητές προσπαθούν να ξεπεράσουν στα μαθήματα τους άλλους. 
9. Οι περισσότεροι μαθητές τελειώνουν τις ασκήσεις χωρίς βοήθεια.  
10. Μερικά παιδιά δεν είναι φίλοι μου. 
11. Η φετινή τάξη μου αρέσει. 
12. Σε πολλούς συμμαθητές μου αρέσουν οι τσακωμοί. 
13. Σε μερικούς κακοφαίνεται, όταν δεν καταφέρνουν τα τόσο καλά όσο οι άλλοι.  
14. Μόνο οι έξυπνοι μπορούν να λύσουν τις ασκήσεις. 
15. Όλα τα παιδιά είμαστε στενοί φίλοι. 
16. Σε μερικούς δεν αρέσει η τάξη μας.  
17. Πολλοί θέλουν να γίνεται "το δικό τους". 
18. Μερικοί προσπαθούν πάντα να ξεπεράσουν τους άλλους.   
19. Η σχολική δουλειά είναι δύσκολη. 
20. Οι συμμαθητές μου συμπαθεί ο ένας τον άλλο. 
21. Η τάξη μας είναι ευχάριστη. 
22. Οι συμμαθητές μου τσακώνονται συχνά.  
23. Μερικοί θέλουν πάντα να πρωτεύουν. 
24. Οι περισσότεροι τα καταφέρνουν μόνοι τους με τις ασκήσεις και τα προβλήματα.

25. Οι μαθητές της τάξης μου αισθάνονται μεταξύ τους σαν καλοί φίλοι.

Τρόπος Χρήσης του Ερωτηματολογίου

Χορηγείται στους μαθητές, οι οποίοι κυκλώνουν το Σ=Συμφωνώ ή Δ=Διαφωνώ. Η συμπλήρωση διαρκεί 10-15 λεπτά.

Ερμηνεία με βάση τους πέντε παράγοντες

Ικανοποίηση: ερωτήσεις 1,6,11,16,21

Διενεκτικότητα: ερωτήσεις 2,7,12,,17,22

Ανταγωνιστικότητα: ερωτήσεις 3,8,13, 18, 23.

Δυσκολία: ερωτήσεις 4, 9, 14, 19, 24.

Συνεκτικότητα: ερωτήσεις 5, 10, 15, 20, 25

Αυτο-εκπληρούμενη προφητεία   (self-fullfilling prophecy)

Στον τομέα της Ψυχολογίας ο όρος "αυτο-εκπληρούμενη προφητεία" χρησιμοποιείται για να δηλώσει ότι οι αρνητικές στάσεις και απόψεις απέναστι σε άτομο ή ομάδα ατόμων, προβλέπουν και κατά κάποιο τρόπο προδιαγράφουν την αρνητική συμπεριφορά του ατόμου αυτού. Τον όρο επινόησε ο Robert Merton (1948), σύμφωνα με τον οποίο: "μια λάθος ερμηνεία μιας κατάστασης ή συμπεριφοράς πυροδοτεί μια νέα συμπεριφορά, η οποία έρχεται να επιβεβαιώσει την αρχική λανθασμένη άποψη". Ο Merton άντλησε το παράδειγμά του από τη οικονομία και συγκεκριμένα από την πρώχευση και τα ελλείματα τραπεζών. Παρατήρησε ότι οι ψεύτικες διαδόσεις για το ότι μια τράπεζα είναι δήθεν  υπό πτώχευση, δημιουργούσε μαζικό πανικό  με προβλέψιμες συνέπειες για την εν λόγω τράπεζα. Μήπως αυτό σας φέρνει στο νου κάποιο γνώριμο  συνειρμό;

 Ο εκπαιδευτικός πρέπει να γνωρίζει ότι εγκλωβίζεται συχνά σε στερεότυπα και στον "φαύλο κύκλο" της αυτο-εκπληρούμενης προφητείας. Η κακή φήμη ενός μαθητή πυροδοτεί  χαμηλές προσδοκίες και ανάλογη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού προς τον μαθητή. Αυτό υποστήριξαν το 1968 οι Robert Rosenthal και Lenore Jacobson  στο βιβλίο τους "Pygmalion in the Classroom". Σε μεταγενέστερηο δημοσίευμα ο Rosenthal (1974) προτείνει τέσσερις διδακτικές ενέργειες " θετικής προφητείας "  και θετικών προσδοκιών που μπορεί να μεγιστοποιήσουν την επίδοση των μαθητών:

• Δημιουργία οικογενειακής ατμόσφαιρας (κοινωνικο-συναισθηματική ασφάλεια)
• Ανατροφοδότηση του μαθητή (του λέμε πώς τα πήγε και πώς μπορεί να βελτιώσει την επίδοσή του)
• Συστηματική διδασκαλία, περισσότερος χρόνος και σε ανώτερο επίπεδο
• Τήρηση χρόνου αναμονής για τη μαθητική απάντηση, αλλά και χρόνου για να υποβάλλει ο μαθητής ερωτήσεις (βλ. Brophy Good, 1992, κεφάλαιο 3, Looking in Classrooms).

Σύμφωνα με το μοντέλο των Brophy και Good (1992,   σελ. 88-89) οι προσδοκίες των εκπαιδευτικών για τους μαθητές ούτε ξεκάθαρες είναι πάντα ούτε σταθερές. Και να είναι σταθερές, μπορεί  να μην τις εκδηλώνει ο εκπαιδευτικός. Τέλος, μπορεί ο μαθητής να εμποδίζει την αυτο-εκπληρούμενη πορεία των προσδοκιών του καθηγητή  με το να αντιδρά με τέτοιο τρόπο που να τις εξουδετερώνει.

Εφαρμογές

Ο Γιώργος Πετροφάνους διδάσκει στη Δευτέρα Γυμνασίου Χημεία. Στην τάξη του φέτος είναι η  Χαρά, κόρη μιας φίλης και συναδέλφου του Χημικού. Ο Γιώργος δεν τη γνωρίζει, αλλά είναι σίγουρος ότι θα είναι καλή μαθήτρια, θα λειτουργεί επικουρικά στο μάθημά του και θα αριστεύσει. Άλλωστε, κάποιος πρέπει να εκπροσωπήσει το σχολείο στην επερχόμενη Ολυμπιάδα Χημείας.
Στο μάθημα ο Γιώργος δεν κάνει  ιδιαίτερες διακρίσεις  υπέρ της Χαράς. Τη σηκώνει τις ίδιες φορές στον πίνακα, της αναθέτει παρόμοιες εργασίες στο εργαστήριο,κατά τη διάρκεια των πειραμάτων και επιβραβεύει τις σωστές απαντήσεις, της  όπως και των άλλων μαθητών.
Στο τέλος της Τρίτης Γμνασίου η Χαρά είναι η μόνη αριστούχος στη Χημεία και προτείνεται από τους αυμμαθητές της και τον Σύλλογο Διδασκόντων ως η καλύτερη μαθήτρια Χημείας, αυτή που πρέπει να εκπροσωπήσει το σχολείο στην Ολυμπιάδα Χημείας στην Κορέα.

Διαβάστε προσεκτικά το παράδειγμα και απαντήστε στις ερωτήσεις:
(α) Υπάρχει κατά την άποψή σας αυτοεκπληρούμενη προφητεία; Πώς εκδηλώνεται;
(β) Υπάρχουν αποδείξεις ότι ο καθηγητής κάνει διακρίσεις υπέρ της Χαράς; Έστω ενδείξεις που να σας οδηγούν σε υποθέσεις σχετικά με τη συμπεριφορά του καθηγητή.
(γ) Υπάρχουν αποδείξεις για την εκπλήρωση της προφητείας;

ΔΙΧΗΝΕΤ 2010 ΜΑΘΗΜΑ 2ο: ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ - Η ΣΧΟΛΙΚΗ ΜΟΝΑΔΑ

ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΟΡΓΑΝΑ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ (ΦΕΚ1340 / 2002 για τις αρμοδιότητες των στελεχών διοίκησης) 

Οι εκπαιδευτικοί στον σύλλογο διδασκόντων:

 Στον ψυχοπαιδαγωγικό τομέα: Φροντίζουν για την καλλιέργεια και ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων και των κοινωνικο-συναισθηματικών δεξιοτήτων των μαθητών.
 Στον αξιακό τομέα: Φροντίζουν για την καλλιέργεια στάσεων και αξιών, ώστε οι μαθητές να αποκτήσουν θετικές στάσεις για τη ζωή και την κοινωνία.
 Στον ψυχοκινητικό τομέα: Αναπτύσσουν τις ψυχοκινητικές δεξιότητες των μαθητών, ώστε να μπορούν να ενταχθούν ομαλά στην κοινωνία.
 Επίσης λαμβάνουν αποφάσεις για προγράμματα αντισταθμιστικής αγωγής που μπορεί να χρειαστούν κάποιοι μαθητές (ενισχυτική διδασκαλία) ή προγράμματα εκμάθησης της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας (φροντιστηριακά τμήματα και τάξεις υποδοχής),τις επιμορφωτικές ανάγκες των ίδιων των εκπαιδευτικών.

Α. Διοικητικοί Προϊστάμενοι 

--Περιφέρεια (1)- Διεύθυνση (2) - Σχολική Περιφέρεια (3) - Σχολική μονάδα (4)

1. Περιφέρεια π.χ. Αθηνών / Αττικής --------------- Περιφερειακός Διευθυντής
2. Διεύθυνση Εκπαίδευσης ------------ Διευθυντής Εκπαίδευσης
3. Σχολική Περιφέρεια ----------------- Προϊστάμενος Γραφείου
4. Σχολική Μονάδα ---------------- Διευθυντής Σχολικλης μονάδας

Β. Παιδαγωγική Καθοδήγηση

1. Περιφέρεια Αθηνών ------------- Προϊστάμενος Παιδαγωγικής Καθοδήγησης
3. Σχολική Περιφέρεια ------------- Σχολικός Σύμβουλος
-------------------------------------------------------------

Η ΣΧΟΛΙΚΗ ΜΟΝΑΔΑ

Οι άνθρωποι εντός: εκπαιδευτικοί, μαθητές, επικουρικό προσωπικό
Οι άνθρωποι εντός και εκτός: γονείς, όργανα διοίκησης (προϊστάμενος, σχολικός σύμβουλος), υπεύθυνοι σχολικών δραστηριοτήτων, δήμος
Οι άνθρωποι εκτός: εξωτερικοί συνεργάτες, ευρύτερη κοινότητα

Οι άνθρωποι στη σχολική μονάδα
Οι εκπαιδευτικοί (βλ. Day, D. 2003 Η Εξέλιξη των Εκπαιδευτικών. Αθήνα: Τυπωθήτω-Δαρδανός)


σελ. 122 Μία μελέτη για τους εκπαιδευτικούς πρέπει να βασίζεται στην κατανόηση τριών παραγόντων:

1. Την εμπειρία και την εξειδίκευση
2. Τις επαγγελματικές τους γνώσεις, δυνατότητες και ικανότητες
3. Τις φάσεις επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών

1. Εμπειρία: Τι σημαίνει να είναι έμπειρος ένας εκπαιδευτικός;
σελ. 125 Πέντε επίπεδα εμπειρίας - Το μοντέλο Dreyfus : Αρχάριος - Νεοφώτιστος - Ικανός - Επαρκής - Ειδήμων. Από την απόλυτη συμμόρφωση σε κανόνες και την περιορισμένη αντίληψη μιας κατάστασης στη χρήση αναλυτικής προσέγγισης, τη διορατικότητα και την άμεση λήψη αποφάσεων που είναι αποτελεσματικές.


2. Επαγγελματική Γνώση


σελ. 131 Γνώση του γνωστικού αντικειμένου - γνώσεις για την εκπαίδευση - γνώση της οργάνωσης και διεύθυνσης της σχολικής τάξης - γνώση της κατάστασης - διοικητικές γνώσεις


-Κατά Schulman, L. (1987) Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. Harvard Educational Review, 57, 1: 1-22. Γνώση του περιεχομένου, γνώση και παιδαγωγική αξιοποίηση του περιεχομένου, γνώση του Αναλυτικού Προγράμματος.
  

3. Η Επαγγελματική Ανάπτυξη των Εκπαιδευτικών


σελ. 142 συναρτάται με τα χρόνια υπηρεσίας. Για παράδειγμα


1-3 χρόνια διδασκαλίας (ΧΔ)  ----------- είσοδος-επιβίωση-ανακάλυψη


4-6 χρόνια ΧΔ ----------------------   σταθεροποίηση


7- 18 ΧΔ ---------------------------   πειραματισμός / διαφοροποίηση


19-30 ΧΔ  -------------------------    γαλήνη -  συντηρητισμός


30+ ΧΔ ---------------------------      αποδέσμευση




Η επαγγελματική ανάπτυξη επηρεάζεται από: (α) το προσωπικό περιβάλλον (οικογένεια, κρίσεις, προσωπικές προδιαθέσεις, στάδια ζωής, θετικά σημαντικά γεγονότα), (β) κύκλος της σταδιοδρομίας, (γ) περιβάλλον του οργανισμού (τρόπος διοίκησης, εμπιστοσύνη του κοινού, κοινωνικές προσδοκίες, επαγγελματικές οργανώσεις)

Ο Οργανισμός - Σχολείο και Σχολικό Κλίμα

ΟΡΓΑΝΩΣΙΑΚΟ ΚΛΙΜΑ  (Halpin &  Croft, 1963)

• Το οργανωσιακό κλίμα αναφέρεται στην αίσθηση που αποκομίζει κανείς από τη ζωή ενός οργανισμού, όσον αφορά:
• τις τετριμμένες σημαντικές καθημερινές πρακτικές
• τις αντιλήψεις των μελών του για την αποστολή του οργανισμού
• τις στάσεις και συμπεριφορές που απορρέουν από τις αντιλήψεις.

ΣΧΟΛΙΚΟ ΚΛΙΜΑ   (Hoy & Miskel, 2001)

• Η προσωπικότητα του σχολείου. Τα σταθερά ποιοτικά χαρακτηριστικά του σχολικού περιβάλλοντος που εισπράττουν τα μέλη του, διαμορφώνουν την κοινή τους αντίληψη και επηρεάζουν τη συμπεριφορά τους.
• Ο ρόλος της ηγεσίας (Fullan & Hargreaves, 1991).
• Η σχολική αποτελεσματικότητα (Teddlie &Reynolds, 2001) συναρτάται με τέσσερα χαρακτηριστικά του σχολικού κλίματος:
• Καινοτομία και ανάπτυξη
• Ποιότητα και αποτελεσματικότητα
• Συλλογική στόχευση και συνοχή
• Ικανοποίηση (αναγνώριση) και ταυτότητα

βλ.και  Ματσαγγούρας (2001) Η Σχολική Τάξη: Χώρος - Ομάδα - Πειθαρχία -  Μέθοδος. Αθήνα: Γρηγόρης.

ΑΝΟΙΧΤΟ ΚΛΙΜΑ: δέσμευση, συναδελφικότητα, εμπλοκή, υποστήριξη πρωτοβουλιών

ΚΛΕΙΣΤΟ ΚΛΙΜΑ: κατευθύνσεις, περιορισμοί, απομόνωση, αδιαφορία, αποστασιοποίηση

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ

1. Στον σύλλογο διδασκόντων οι καθηγητές λαμβάνουν αποφάσεις σχετικά με δύο θέματα: (α) την υποστήριξη των αδύνατων μαθητών, (β) τον χειρισμό μιας πιθανής κατάληψης του σχολείου. Κατά την άποψή σας, επί τη βάσει ποιων κριτηρίων πρέπει να διαμορφώσουν τις αποφάσεις τους; Μπορεί να διαφοροποιούνται τα κριτήρια στα δύο θέματα. Να λάβετε υπόψη σας την τήρηση ανοικτού κλίματος, καθώς και τον ρόλο του συλλόγου διδασκόντων (ΠΔ 1340/2002).
2. Ποιος θεωρείται έμπειρος καθηγητής Χημείας; Αιτιολογήστε την άποψή σας.

ΔΙΧΗΝΕΤ 2010 ΜΑΘΗΜΑ 1ο: ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ

ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΟΥ ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΥ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ

ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΟΥ ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΥ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ

ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΟΥ ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΥ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ

Το καλύτερο που μπορείς να ξοδέψεις για τα παιδιά σου είναι ο χρόνος σου Luise Hart

ΣΚΟΠΙΜΟΤΗΤΑ

Το υλικό που κρατάτε στα χέρια σας έχει θέμα τον σχεδιασμό και την εφαρμογή στην σχολική τάξη της ομαδοσυνεργατικής (ΟΣ) διδασκαλίας. Δημιουργήθηκε προκειμένου να αξιοποιηθεί σε επιμορφωτικές συναντήσεις εκπαιδευτικών της Α΄/βάθμιας και Β΄/βάθμιας εκπαίδευσης.

Το παρόν υλικό μπορεί να χρησιμοποιηθεί αυτούσιο ή σε συνδυασμό με έντυπο και ψηφιοποιημένο υλικό που έχει εκπονήσει η γράφουσα στην ίδια θεματική. Από το έντυπο υλικό προτείνονται: α) «Η κατανόηση στο Αναλυτικό Πρόγραμμα, στα Σχολικά Βιβλία και στη Διδακτική Πράξη», Εκδ.Γρηγόρη, 2003, και β) «Σχέδια Εργασίας στην Τάξη και στην Πράξη» Εκδ. Πατάκη, 2004.

Το ψηφιοποιημένο υλικό μπορεί να αναζητηθεί στο παρόνιστολόγιο «Παιδεία-Πολίτης-Περιβάλλον», www.alexandrakouloumbaritsi.blogspot.com και στη διεύθυνση www.pi-schools.gr/Μελέτη Περιβάλλοντος ή Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή ή έρευνες και προγράμματα.

ΕΔΩ ΔΗΜΟΣΙΕΥΕΤΑΙ ΜΙΚΡΟ ΔΕΙΓΜΑ ΤΟΥ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ 

ΠΟΥ ΠΑΡΟΥΣΙΑΖΕΤΑΙ ΣΤΑ ΑΡΣΑΚΕΙΑ ΣΧΟΛΕΙΑ (ΔΗΜΟΤΙΚΟ - ΓΥΜΝΑΣΙΟ - ΛΥΚΕΙΟ)

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΤΟΥ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ

1. Γενικά
2. Θεωρία
2.1 Θεωρητικές παραδοχές για την εφαρμογή ΟΣ μαθησιακού περιβάλλοντος
2.2 Πέντε θεμελιώδεις αρχές λειτουργίας των μαθητικών ομάδων
2.3 Διαμόρφωση των ομάδων – Η αφετηρία
2.4 Κανόνες στην ομάδα
2.5 Ρόλοι

3. Πράξη
3.1 Ομαδοσυνεργατικά σχήματα – Αξιολόγηση – Συνεργασίες σε επίπεδο εκπαιδευτικών
3.2 Πρακτική εφαρμογή ΟΣ σχημάτων. «Αμοιβαία διδασκαλία» και «Σκέψου-Μοιράσου-Ανακοίνωσε»
3.3 Αξιολόγηση του μαθητή στην ΟΣ διδασκαλία στον ακαδημαϊκό τομέα: αυτο-αξιολόγηση με βάση τον σχεδιασμό των μαθησιακών στόχων, τεστ του εκπαιδευτικού, παρατήρηση των μαθητών, συν-διαμόρφωση κριτηρίων και επιπέδων επίδοσης. Εφαρμογή των ΟΣ σχημάτων «καρουσέλ» και «Συμμετοχή με βάση την αρίθμηση»
3.4 Αξιολόγηση του μαθητή στην ΟΣ διδασκαλία στον κοινωνικό τομέα: δελτία αυτό-αξιολόγησης, παρατήρηση, έλεγχος της λειτουργίας των ομάδων στη σχολική τάξη
3.5 Αξιολόγηση του μαθητή στην ΟΣ διδασκαλία στον τομέα διαχείρισης του μαθητικού έργου

4. Τελικές επισημάνσεις
5. Βιβλιογραφία


1. ΓΕΝΙΚΑ
Μαθητές που νοιάζονται ο ένας τον άλλον σε επίπεδο κοινωνικών σχέσεων και ακαδημαϊκών επιδόσεων είναι η διπλή στόχευση της Ομαδοσυνεργατικής (ΟΣ) διδασκαλίας και μάθησης, η οποία αποτελεί παιδαγωγική και ψυχολογική σχολή και κίνημα που ξεπερνά τα όρια της μεμονωμένης μεθόδου και ενός απλού τρόπου μάθησης και συντίθεται σε ολοκληρωμένο μαθησιακό περιβάλλον.

Ο εκπαιδευτικός, προκειμένου να οργανώσει το ΟΣ μαθησιακό περιβάλλον, λαμβάνει αποφάσεις σε τέσσερις τομείς: α) τη λειτουργία των ομάδων, β) τη σύνθεση τους, γ) την επιλογή και παρουσίαση του περιεχομένου της διδασκαλίας και μάθησης (υλικό και ΟΣ σχήματα),και δ) τη/τις μεθόδους αξιολόγησης. Σ΄ αυτό το περιβάλλον μάθησης, η διδασκαλία και η αξιολόγηση συναποτελούν έναν ενιαίο και αδιαίρετο τομέα και όχι ξεχωριστές και ανεξάρτητες διδακτικές ενέργειες.

Στην ΟΣ διδασκαλία, ο μαθητής, με τη φθίνουσα καθοδήγηση του εκπαιδευτικού (βλ. Κουλουμπαρίτση, 2003, κεφ. 5), βρίσκεται στο επίκεντρο της μαθησιακής διαδικασίας, αναλαμβάνει ρόλους που παραδοσιακά ανήκουν στον εκπαιδευτικό, όπως είναι ο ρόλος του σχεδιαστή μαθησιακών στόχων, ο ρόλος του δασκάλου που διδάσκει, ο ρόλος του εμψυχωτή και του αξιολογητή.

Η εργασία σε ομάδες αφορά τόσο τους μαθητές μιας τάξης, όσο και τους εκπαιδευτικούς τους που αναλαμβάνουν, σε συνεργασία με τους συναδέλφους τους, να σχεδιάσουν, να οργανώσουν και να υποστηρίξουν το ΟΣ περιβάλλον μάθησης, διαμορφώνοντας σταδιακά ένα ανοικτό και δημιουργικό σχολικό κλίμα και μια συνεκτική σχολική κουλτούρα.

2. ΘΕΩΡΙΑ
2.1 ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΟΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΥ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ
Βλ. σχετικά Johnson & Johnson, 2004, σελ. 7-15

1. Ο άνθρωπος είναι ον κοινωνικό. Μέσα στον σχολικό χώρο οι μαθητές διαμορφώνουν αυθόρμητα παρέες και αυτο-οργανώνοται σε κοινωνικές ομάδες.
2. Οι ομάδες επηρεάζουν τη συμπεριφορά. Ιδιαίτερα για τους έφηβους η ανάγκη «του ανήκειν» σε μία ομάδα είναι πρωταρχικής σημασίας (Glasser, 2002) . Στις μαθητικής ομάδες που διαμορφώνονται είτε αυθόρμητα είτε απ΄ τον εκπαιδευτικό έχει μεγάλη σημασία για το ποιος και πώς διαχειρίζεται την «εξουσία» και «τη δύναμη» και ποια είναι τα χαρακτηριστικά κύρους κάθε μέλους στην ομάδα (Cohen, Lotan & Cantazarite, 1990∙ βλ. στο παρόν ιστολόγιο).
3. Η εργασία σε ομάδες βελτιώνει την ακαδημαϊκή επίδοση των μαθητών (βλ. και Ματσαγγούρας, 2000).
4. Η εργασία σε ομάδες βελτιώνει τις κοινωνικές δεξιότητες και τις σχέσεις μεταξύ των μαθητών και συνεισφέρει στην ψυχική τους υγεία. Αποδεικνύει έμπρακτα την ευαισθητοποίησή της στις πολιτισμικές, εθνικές, οικονομικές, κοινωνικές, ατομικές διαφορές και συμβάλλει στην άμβλυνση των προκαταλήψεων (βλ. culturally responsive pedagogy).

2.2 ΠΕΝΤΕ ΘΕΜΕΛΙΩΔΕΙΣ ΑΡΧΕΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΙΚΩΝ ΟΜΑΔΩΝ
(βλ. Johnson, Johnson & Holubec, 1994)
1. Θετική αλληλεξάρτηση (positive interdependence): Δεσμοί αλληλεξάρτησης που δημιουργούνται μέσα από κατάλληλα διαφοροποιημένο υλικό (επιμερίζεται σε υποέργα απ΄ τον εκπαιδευτικό) και τεχνικές αξιολόγησης που δεσμεύουν τα μέλη της ομάδας για αλληλοβοήθεια (π.χ. βοηθάμε αλλήλους, για να πάρουμε όλοι υψηλό βαθμό) .

2. Παρωθητική αλληλεπίδραση (promotive interaction): Τα μέλη μιας ομάδας δένονται μεταξύ τους με δεσμούς φιλίας ή μέσω ανάληψης ευθύνης ο ένας για τον άλλον, ώστε να προωθεί και να παρωθεί ο ένας τον άλλο στην πρόοδο.

3. Ατομική και ομαδική ευθύνη και απόδοση λόγου (individual and group accountability): Ατομική ευθύνη υπάρχει όταν κάθε μέλος με υπευθυνότητα φροντίζει τα άλλα μέλη και συμβάλλει ώστε το ίδιο αλλά και τα άλλα μέλη να βελτιώνουν τις επιδόσεις τους. Ομαδική ευθύνη υπάρχει όταν τα μέλη διασφαλίζουν τη συμβολή όλων, δεν καλύπτουν κανέναν φυγόπονο, και ελέγχουν τις επιδόσεις της ομάδας τους ως προς συγκεκριμένα κριτήρια επίδοσης, που έχουν ορισθεί από κοινού ή που έχει ορίσει ο εκπαιδευτικός.

4. Δεξιότητες επικοινωνίας (interpersonal and group work skills): τεχνικές εποικοδομητικού διαλόγου και λήψης αποφάσεων, αποτελεσματική άσκηση ηγεσίας ή κάποιου άλλου ρόλου στην ομάδα, αποφυγή συγκρούσεων, εγκαθίδρυση σχέσεων εμπιστοσύνης. Μεσολαβεί άμεση και συστηματική διδασκαλία από τον εκπαιδευτικό αυτών των δεξιοτήτων και αξιολόγησή τους μέσω: α) κλείδας παρακολούθησης της ομαδικής εργασίας, β) ερωτηματολογίου αυτο-αξιολόγησης της ομαδικής εργασίας (βλ. και Ματσαγγούρας, 2000 για δελτία αυτο-αξιολόγησης).

5. Παρακολούθηση της λειτουργίας της ομάδας (group processing): σε τακτά χρονικά διαστήματα γίνονται κύκλοι συζήτησης στη σχολική τάξη ανά ομάδα ή ολομέλεια, προκειμένου να καταγραφούν τα βιώματα των μαθητών από την ΟΣ διαδικασία και να επαναπροσδιορισθούν στόχοι και διαδικασίες (εφόσον χρειάζεται). Αυτή η τελευταία, αλλά το ίδιο σημαντική, αρχή δεν πρέπει να παραβλέπεται, ούτε να θεωρείται πολυτέλεια, διότι μέσα από τον στοχασμό και τη συζήτηση τα μέλη γνωρίζονται καλύτερα, ενδυναμώνουν τους δεσμούς τους και προλαβαίνουν δυσλειτουργίες και αναποτελεσματικότητα της ομάδας.


3. ΠΡΑΞΗ


3.1 ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΑ ΣΧΗΜΑΤΑ

Στον κατάλογο που ακολουθεί παρατίθενται ΟΣ σχήματα, τα οποία μπορούν εύκολα και χωρίς πολλή προεργασία με τους μαθητές να εφαρμοστούν στην τάξη.
............................................................................................................................................................


1. Σκέψου (ή Γράψε) – Συζήτησε – Ανακοίνωσε
Think (or Write) – Pair – Share κατά Lyman

Κάθε μαθητής σκέφτεται μόνος του επί ενός θέματος ή ερωτήματος που έχει θέσει ο εκπαιδευτικός. Στη συνέχεια μοιράζεται τις σκέψεις του με έναν συμμαθητή του (διπλανό). Γράφουν από κοινού μια περίληψη ή μια σύνοψη των απόψεών τους. Τέλος, ανακοινώνουν στην ολομέλεια το κοινό τους έργο και συζητούν.
....................................................................................................................................................
2. Ανταπόκριση με βάση την αρίθμηση (Numbered Heads Together) Στις τετραμελείς ομάδες, τα μέλη αποφασίζουν τον αριθμό που λαμβάνει καθένας (1,2,3,4).
Ο εκπαιδευτικός θέτει ένα θέμα ή ένα ερώτημα. Οι μαθητές σε κάθε ομάδα συζητούν την απάντηση και πρέπει όλοι να είναι σε θέση να απαντήσουν σωστά. Στη συνέχεια, ο εκπαιδευτικός μπορεί να ζητήσει από τυχαίο αριθμό, π.χ. «Όλα τα 2» όλων των ομάδων να απαντήσουν στο ερώτημα.

3. Δι-ομαδική σύμπραξη στην ανάπτυξη μιας άποψης (Say and Switch) Ο εκπαιδευτικός θέτει ένα ερώτημα ή ένα θέμα προς συζήτηση. Δίνει τον λόγο σ΄ έναν μαθητή και πριν τελειώσει όλο το σκεπτικό του τον διακόπτει και δίνει τον λόγο σε άλλον μαθητή, που μπορεί ν΄ ανήκει σε άλλη ομάδα. Αυτή η δραστηριότητα συντείνει στην άσκηση της συγκέντρωσης, της σκέψης και της άσκησης στον γλωσσικό τομέα, ιδιαίτερα αλλόγλωσσων μαθητών. Παραλλαγή και της προηγούμενης τεχνικής. Για παράδειγμα, μπορεί ένας αλλόγλωσσος μαθητής να αρχίσει περιγράφοντας μια εικόνα και οι συμμαθητές του να συνεχίσουν οικοδομώντας σε όσα ανέφερε.
.
4. Καρουσέλ ή Γκράφιτι Καρουσέλ: Στην κάθε ομάδα δίνεται χαρτί του μέτρου και μια διαφορετική θεματική για μελέτη. Σε προκαθορισμένο χρόνο (π.χ. 10΄ ) τα μέλη της ομάδας σταματούν και παραδίδουν το χαρτί τους στη διπλανή ομάδα. Η μετακίνηση του χαρτιού σταματά όταν το χαρτί ξαναγυρίσει στην ομάδα του.
Το Γκράφιτι: είναι παραλλαγή, όπου οι ομάδες περνούν και διαβάζουν διαφορετικά χαρτιά του μέτρου που είναι αναρτημένα στον τοίχο ή τον πίνακα.

5. Αμοιβαία Διδασκαλία Reciprocal Teaching των Palincsar & Brown (1984)
Βλ. και Κουλουμπαρίτση, 2003 και www.pi-schools.gr
Η τεχνική αυτή επινοήθηκε με στόχο να βοηθήσει τους μαθητές να παρακολουθούν και να ελέγχουν το επίπεδο κατανόησης και μάθησης κειμένων (αυτο-ρύθμιση). Αποτελείται από 4 κυρίως βήματα, τα οποία διδάσκονται άμεσα και με απόλυτη σαφήνεια στον μαθητή. Το κείμενο αναλύεται παράγραφο προς παράγραφο.

1. Περίληψη / Ανακεφαλαίωση της παραγράφου για να εντοπιστεί η κεντρική ιδέα.
2. Ερωτήσεις Περιεχομένου για να επισημανθούν οι σημαντικές πληροφορίες του κειμένου και να γίνουν αντικείμενο επεξεργασίας εις βάθος.
3. Ερωτήσεις Διευκρινιστικές για να λυθούν απορίες και να γίνουν σαφή τα νοήματα.
4. Προβλέψεις για όσα πρόκειται να διαβάσει ο μαθητής στην επόμενη παράγραφο για μεγαλύτερη ετοιμότητα κατά την ανάγνωση.
Το μοντέλο δεν είναι ιεραρχικό. Ωστόσο, θεωρούμε ότι αυτή η σειρά έχει περισσότερο νόημα για αρκετούς μαθητές. Η διδασκαλία ξεκινά μετωπικά, καταλήγει ομαδικά (3-4 άτομα), όπου ένας διαφορετικός μαθητής σε κάθε παράγραφο, ή σε χρόνο που συναποφασίζεται, γίνεται συντονιστής της ομάδας.
Προσφέρεται ιδιαίτερα και ως μέθοδος που ασκεί τον μαθητή σε μεθόδους μελέτης (study skills) και αυτο-μάθησης.


6. Αλληλοδιδακτική / Jigsaw του Aronson, 1973
Η ύλη χωρίζεται σε τόσα μέρη όσα είναι τα μέλη κάθε ομάδας (4 συνήθως).
Σε κάθε μέλος μοιράζεται ανάλογο υλικό, ώστε όλα τα μέλη στην ομάδα να έχουν διαφορετικό υλικό.
Στη συνέχεια, κάθε μέλος φεύγει απ΄ την αρχική ομάδα και πάει σε καθορισμένο σημείο της τάξης και δημιουργεί με άλλους που έχουν το ίδιο υλικό μια ομάδα ειδικών. Κάθε ομάδα ειδικών μελετά σε δεδομένο χρόνο το υλικό.
Με τη λήξη του χρόνου κάθε μέλος επιστρέφει στην αρχική ομάδα και διδάσκει στα υπόλοιπα μέλη της αρχικής του ομάδας την ύλη του.
Στο τέλος, οι μαθητές γράφουν ατομικό τεστ για όσα έμαθαν από διαφορετικούς ειδικούς.
Προσοχή στην τοποθέτηση μαθητών στις ομάδες ειδικών και στον τρόπο βαθμολόγησης των ατομικών τεστ. Έχει παρατηρηθεί ένταση μεταξύ των μαθητών που δίδαξαν πλημμελώς και δέχθηκαν την οργή των συμμαθητών τους που διδάχθηκαν από αυτούς και έφεραν κακή βαθμολογία. Σ΄ αυτή την περίπτωση, ο εκπαιδευτικός εμψυχώνει και συνεπικουρεί στο έργο τω μαθητών που, λόγω αδυναμιών, δεν μπορούν να επιτελέσουν το έργο του εκπαιδευτικού κατά τη διδασκαλία της ύλης τους στην αρχική τους ομάδα.

ΠΡΟΣΟΧΗ Σε όλες τις τεχνικές πρέπει να τηρείται προκαθορισμένος χρόνος.


ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

Η ΟΣ διδασκαλία επιτρέπει την αξιολόγηση ενός ευρέως φάσματος μαθησιακών προϊόντων, τα οποία συχνά παραβλέπονται, όταν η διδασκαλία είναι μετωπική. Για να αξιολογηθεί ένα τέτοιο ευρύ φάσμα απαιτείται ποικιλία προσεγγίσεων. Παραδείγματα τέτοιων προϊόντων είναι:
α) στον ακαδημαϊκό τομέα: οι γνώσεις, οι έννοιες, η γνώση των διαδικασιών έρευνας και μάθησης σε έναν επιστημονικό κλάδο.
β) στον τομέα εφαρμογών ( των ακαδημαϊκών γνώσεων): η κριτική ανάλυση ενός θέματος με βάση τις γνώσεις που έχουν αποκτηθεί, συγκρίσεις και αξιολογήσεις με βάση κοινά συμφωνημένα κριτήρια για τον εντοπισμό ομοιοτήτων –διαφορών, ο συμπερασμός, η ικανότητα ανακεφαλαίωσης και εντοπισμού των πιο σημαντικών, η ικανότητα επιχειρηματολογίας και λεκτικής αντιπαράθεσης, η επίλυση προβλημάτων κ.τ.λ.
γ) στον κοινωνικό τομέα: οι κοινωνικές δεξιότητες επικοινωνίας με τους άλλους, η ικανότητα ηγεσίας, οι μέθοδοι διαχείρισης συγκρούσεων, η υπευθυνότητα, η συνέπεια, οι στάσεις και απόψεις, κτλ.
δ) στον τομέα οργάνωσης και διαχείρισης του σχολικού έργου: χρόνος, ρυθμός, διαχείριση ύλης, τήρηση σημειώσεων, αυτο-ρύθμιση, μεταγνώση.

ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΕΣ ΣΕ ΕΠΙΠΕΔΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Η συνεργασία αυτή συναρτάται με τον στόχο της συνεργασίας
• Συνεργασία ίδιας ειδικότητας, συνήθως όταν η στόχευση αφορά ακαδημαϊκή επίδοση στο ίδιο αντικείμενο.
• Διεπιστημονική συνεργασία, όταν α) ανακύπτει θέμα συμπεριφοράς ή β) όταν ο σχεδιασμός αφορά σε διαθεματικές προσεγγίσεις της ύλης και της διδασκαλίας.

ΖΟΥΜΕ ΜΑΖΙ – ΠΡΟΟΔΕΥΟΥΜΕ ΜΑΖΙ
Η ζωή στην ομάδα αλλάζει τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς, εφόσον μαθητές και εκπαιδευτικοί κατανοήσουν ότι η ΟΣ διδασκαλία δεν είναι απλώς μια διαφορετική διδακτική προσέγγιση, που παρακινεί τους απρόθυμους μαθητές και μια ανάπαυλα χαλάρωσης, αλλά μια πορεία προς ωριμότητα και την ανάπτυξη. Μια αυθεντική περίσταση κοινωνικού βίου που επενδύει στο μέλλον.


ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Ευκλείδη, Α. (2005). Μεταγνωστικές διεργασίες και αυτο-ρύθμιση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Κουλουμπαρίτση, Α.Χ. (2010) Εργασία σε ομάδες στη σχολική μονάδα και τη σχολική τάξη: Η καινοτομία του αυτονόητου. Παρουσίαση σε ημερίδα των Σχολικών Συμβούλων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης της Β΄ Διεύθυνσης Αθηνών, 3-3-2010, Κολλέγιο Αθηνών. Στο http://alexandrakouloumbaritsi.blogspot.com
Κουλουμπαρίτση, Α.Χ., Μουρατιάν, Ζ. και ομάδα εκπαιδευτικών (2004) Σχέδια Εργασίας στην Τάξη και στην Πράξη. Αθήνα: Πατάκης.
Κουλουμπαρίτση, Α.Χ. (2003) Η Κατανόηση στο Αναλυτικό Πρόγραμμα, στα Σχολικά Βιβλία και τη Διδακτική Πράξη: Συστημική Συσχέτιση και Αξιολόγηση. Αθήνα: Γρηγόρης.
Κουλουμπαρίτση, Α.Χ. & Ματσαγγούρας, Η.Γ. (2004) Φάκελος Εργασιών του Μαθητή (Portfolio Assessment): Η Αυθεντική Αξιολόγηση στη Διαθεματική Διδασκαλία. Στο Αγγελίδης, Π. και Μαυροειδής, Γ. (επιμ.) Εκπαιδευτικές Καινοτομίες στο Σχολείο του Μέλλοντος, τόμος Α΄, σελ. 55-83. Αθήνα: Gutenberg.
Κουλουμπαρίτση, Α.Χ. Αμοιβαία Διδασκαλία «Έρευνα στην κατανόηση πραγματολογικών επιστημονικών κειμένων στην υποχρεωτική εκπαίδευση με την πειραματική εφαρμογή της Αμοιβαίας Διδασκαλίας». Αναλυτική παρουσίαση εφαρμογής της Αμοιβαίας Διδασκαλίας στη σχολική τάξη στον κόμβο του ΠΙ: www.pi-schools.gr/ έρευνες-προγράμματα/ έρευνες.
Ματσαγγούρας, Η.Γ. (2000) Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση. Αθήνα: Γρηγόρης.
Ματσαγγούρας, Η.Γ. (2004) Η Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του Γραπτού Λόγου: Αφού Σκέπτονται γιατί δεν Γράφουν; Αθήνα: Γρηγόρη.
Johnson, D.W. & Johnson, R.T. (2004) Assessing Students in Groups. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Johnson, D.W., Johnson, R.T. & Holubec, E. (1994) Circles of Learning. Cooperation in the Classroom. Alexandria: ASCD.
Cohen, E., Lotan, R.A. & Cantazarite, L. (1990) Treating status problems in the cooperative classroom. Στο Sharan, S (επιμ.) Cooperative Learning: Theory and Reasearch (σσ. 205-229). New York: Preager.
Glasser, W. (2002) Unhappy Teenager: A Way for Parents and Teachers to Reach Them. New York: HarperCollins.
Sharan, S (επιμ.) (1994) Handbook of Cooperative Learning Methods. Connecticut: Greenwood Press.