"Η Αστοχία των Διδακτικών Στόχων" : Στοχασμοί επί Στοχασμών

"Η Αστοχία των Διδακτικών Στόχων" :
Στοχασμοί επί Στοχασμών

To 1924 o Franklin Bobbitt, στο βιβλίο του "Πώς να Διαμορφώνεις ένα Αναλυτικό Πρόγραμμα (ΑΠ)" ("How to Make a Curriculum") εξηγούσε πώς μπορεί να συνθέτει κάποιος τα βασικά στοιχεία του ΑΠ και κυρίως τους "εκπαιδευτικούς στόχους", οι οποίοι, κατά την άποψή του,  εκτείνονται σε 9 μαθησιακές περιοχές και περιλαμβάνουν ένα φάσμα δεξιοτήτων, όπως "Η ικανότητα να χρησιμοποιεί ο μαθητής τη γλώσσα, προκειμένου να επικοινωνεί με επιτυχία στον καθημερινό κοινωνικό βίο του, .... έως την ικανότητα του μαθητή να διασκεδάζει τους φίλους του, καθώς και να απολαμβάνει τα αστεία που προέρχονται από αυτούς" (σ. 11-24). Ο Bobbitt επέμενε στη σημασία της σύνθεσης απολύτως ξεκάθαρων και σαφώς διατυπωμένων στόχων. Το ίδιο και ο Ralph Tyler (1949), ο οποίος κατά τη δεκαετία του 1950 επανέφερε το ζήτημα της σημασίας διατύπωσης απολύτως σαφών διδακτικών στόχων κατά τη διαδικασία ανάπτυξης ΑΠ. Όμως, παράλληλα, ο Tyler αναγνώρισε ότι το πλήθος και η πολυπλοκότητα των στόχων μπορεί να τους καταστήσουν ανενεργούς και άχρηστους: "Οι στόχοι εκφράζουν γενικές αναπτυξιακές ενέργειες /πράξεις (general modes of reaction), παρά συγκεκριμένες συνήθειες / τάσεις  (specific habits) που πρέπει να αποκτήσει κάποιος. Παρ΄ όλα αυτά, ο ειδικός επί του ΑΠ πρέπει να διαμορφώσει (ΣτΜ: Μάλλον ο όρος "υιοθετήσει" ταιριάζει καλύτερα εδώ, αν και στο πρωτότυπο χρησιμοποιείται η λέξη "formulate") μια θεωρία μάθησης, την οποία να εμπιστεύεται  και να τη χρησιμοποιήσει ως βάση για να αξιολογήσει και να ελέγξει κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί του στόχοι είναι συνεπείς προς τη θεωρία μάθησης που ασπάζεται"(σ.43).
Έχει περάσει σχεδόν ένας αιώνας μετά "τα τότε επαναστατικά κείμενα" των Bobbitt και Tyler. Στις μέρες μας, διεθνώς, δεν νοείται ΑΠ χωρίς ρητά και με σαφήνεια διατυπωμένους εκπαιδευτικούς στόχους. 
Και στη χώρα μας ζούμε την απόλυτη κυριαρχία των στόχων, των σχεδιασμών, των σχεδίων μαθήματος.
Μου τυχαίνει, λόγω ειδικότητος και προσωπικού ενδιαφέροντος, να μπαίνω σε σχολικές τάξεις, να παρακολουθώ μαθήματα, να ρωτώ για τους στόχους τον διδάσκοντα και να διαπιστώνω ότι οι καλές - και με σαφήνεια διατυπωμένες- καλές προθέσεις του κάποιες φορές δεν μεταφράζονται σε ανάλογες διδακτικές και μαθησιακές ενέργειες. Μου έχει τύχει επίσης, να ακούω σε επιμορφωτικά σεμινάρια για "υψηλούς" και "χαμηλούς" στόχους, για "καλούς" και "κακούς" ή για την απόλυτη ταξινομία του Bloom του 1956 ή την πιο πρόσφατη την αναθεωρημένη του.
Και ανακύπτει το καυτό ερώτημα:
Ποιος εκπαιδευτικός θα γράψει και θα υλοποιήσει κατεβατά και λίστες στόχων για: τη μάθηση, την ομαδο-συνεργατική διδασκαλία, την κριτική  σκέψη, τη διαφοροποίηση μεταξύ των μαθητών, τις ειδικές ανάγκες, τους αλλόγλωσσους μαθητές, την καινοτομία, κτλ; Κάτι ανάλογο αναρωτιόταν εδώ και 40 χρόνια ο Eisner (1967, 251). Ένα τέτοιο άστοχο, αστόχαστο, πλουραλιστικό - απαιτητικό σκεπτικό καταβαράθρωσε την Προοδευτική Παιδαγωγική στα τέλη της δεκαετίας του 1930, μας λέει (Eisner, 1967, 252).

Ας σκεφτούμε λοιπόν:
- Υπάρχουν καλοί και κακοί στόχοι; Κατά την άποψή μου, μπορεί να έχουμε στόχους καλο-  ή κακο- διατυπωμένους. Μπορεί να έχουμε σαφείς ή πιο γενικόλογους, άρα μη λειτουργικούς. Μπορεί να έχουμε και στόχους άστοχους, δηλαδή εκτός θέματος και εκτός θεωρίας μάθησης.
-Υπάρχουν υψηλοί και χαμηλοί στόχοι; Αν ναι, με ποιο κριτήριο κρίνονται ως τέτοιοι; Ή μήπως είναι χαμηλός ο στόχος που ορίζει τη εκμάθηση επιτέλεσης βασικών πράξεων στα Μαθηματικά ή τη γνώση βασικών τύπων στη Φυσική;  Άραγε, μπορεί ένας μαθητής να αναπτύξει κριτική σκέψη, αν και εφόσον δεν κατέχει βασικές γνώσεις σε ένα γνωστικό αντικείμενο;  
- Τους διδακτικούς στόχους πρέπει, κατ΄ αρχήν,  να τους κατανοεί και να τους δημιουργεί ο ίδιος ο εκπαιδευτικός, με βάση τη θεωρία μάθησης που ασπάζεται και τους στόχους του επίσημου ΑΠ. Αυτή την κατεύθυνση έχουν τα νέα προγράμματα σπουδών (βλ. http://digitalschool.minedu.gov.gr/info/newps.php).
-Οι στόχοι  πρέπει να εναρμονίζονται με το γνωστικό αντικείμενο, τους μαθητές μας και τις ανάγκες τους και, βέβαια, να λαμβάνουν  - οπωσδήποτε- υπόψη τους την ανελαστική  μεταβλητή του σχολικού συστήματος, που είναι Ο ΧΡΟΝΟΣ. -Σε μια ωριαία διδασκαλία δεν είναι ούτε παιδαγωγικό ούτε εφικτό να αποβλέπει ο διδάσκων σε πλήθος στόχων. Μέχρι 2 το πολύ 3 στόχοι είναι υπεραρκετοί, δεδομένου ότι κάθε στόχος μπορεί να υλοποιείται μέσα από  2 ή 3 δραστηριότητες.

- Αυτές τις αποφάσεις τις λαμβάνει ο εκπαιδευτικός κοιτάζοντας κατάματα: μαθητές, πρόγραμμα, ρολόι.

-Η αστοχία των διδακτικών στόχων, τελικά, δεν αφορά τους ίδιους τους στόχους, αλλά ανθρώπινες αστοχίες και παρεξηγημένες θεωρίες.

Πηγές:
-Bobbitt, F. (1924) How to Make a Curriculum. Boston: Houghton Mifflin. 
-Eisner, E. (1967) Educational Objectives: Help or Hindrance? School Review,75(3): 250-260.The University of Chicago Press.
-Tyler, R. (1949) Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: The University of Chicago Press.

ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΑ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΑ

"Αναλυτικό Πρόγραμμα και

 Σχολικά Εγχειρίδια"

Και τα δύο πεδία συνθέτουν τη ραχοκοκκαλιά της εφαρμοσμένης παιδαγωγικής στη χώρα μας. 

Σε πρόσφατο επιμορφωτικό σεμινάριο, που οργανώνει το Ινστιτούτο Επιμόρφωσης  (ΙΝΕΠ)του Εθνικού Κέντρου Δημόσιας Διοίκησης και Αποκέντρωσης (ΕΚΔΔΑ) προς Σχολικούς Συμβούλους και Εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, μας δόθηκε η ευκαιρία να συζητήσουμε τα θέματα που αναλύονται στο επιμορφωτικό υλικό που ακολουθεί.

Το υλικό μας αφορά σε μία θεματική ενότητα. Υπάρχουν πολλές άλλες ενδιαφέρουσες θεματικές. Για περισσότερες πληροφορίες στην ιστοσελίδα του ΙΝΕΠ/ ΕΚΔΔΑ. 

ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΣΥΝΕΠΑΓΩΓΕΣ

Βιβλίο σε Έκδοση 2011 Εκδόσεις Γρηγόρη

ΝΕΟ!

Εκδόθηκε

Αλεξάνδρα Χ. Κουλουμπαρίτση (2011) Αναλυτικό Πρόγραμμα και Διδακτικός Σχεδιασμός: Παραδείγματα από Εφαμογές στην Τάξη. Αθήνα: Γρηγόρης

ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ

Κεφάλαιο 1^ο: Αναλυτικό Πρόγραμμα   

·         Αναλυτικό Πρόγραμμα: τέσσερις θεωρητικές σχολές

i)        Η Σχολή της τεχνικής ή συστημικής κατεύθυνσης

ii)  Η ανάπτυξη του Αναλυτικού Προγράμματος κατά τη  Hilda Taba – Μια ενδιάμεση προσέγγιση

·        iii)  Το μοντέλο ανάλυσης αναγκών

·         Επίπεδα ερμηνείας και διαφορετικές όψεις του Αναλυτικού Προγράμματος

iv)    Η Σχολή της κριτικής κατεύθυνσης: Οι αναθεωριστές / αναδομιστές

·         Συστημική προσέγγιση ή κριτική σχολή;

·         Επίπεδα ανάπτυξης του Αναλυτικού Προγράμματος

·         Το Αναλυτικό Πρόγραμμα στην Ελλάδα

i)        Πρόγραμμα Σπουδών ή Αναλυτικό Πρόγραμμα;

ii)      Η εφαρμογή της διαθεματικότητας στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών

Κεφάλαιο 2^ο: Διδακτικός Σχεδιασμός

·       Τι είναι ο Διδακτικός Σχεδιασμός;

·       Η Διδακτική Καθοδήγηση

·       Ο Διδακτικός Σχεδιασμός και ο εκπαιδευτικός της τάξης

·       Τρία Μοντέλα Διδακτικού Σχεδιασμού για τη μάθηση και την κατανόηση

i)        Κατανόηση μέσω αντίστροφου σχεδιασμού

ii)      Ο καθολικός σχεδιασμός για τη μάθηση

iii)    Η μάθηση μέσω σχεδιασμού

·         Ποιο από τα τρία μοντέλα;

Κεφάλαιο 3^ο: Πολυδύναμο Αναλυτικό Πρόγραμμα. Η Συστημική προσέγγιση στην ανάπτυξη του Αναλυτικού Προγράμματος

·         Διαφορετικότητα

·         Συστημική προσέγγιση και Πολυδύναμο Αναλυτικό Πρόγραμμα

·         Παράδειγμα από τη σχολική πραγματικότητα

Κεφάλαιο 4^ο: Πολυγραμματισμοί στη Μελέτη Περιβάλλοντος. Όταν το Αναλυτικό Πρόγραμμα γίνεται σχολικό βιβλίο

·         Σύντομη ιστορική αναδρομή. Η Μελέτη Περιβάλλοντος 20 χρόνια πριν

·         Η Μελέτη Περιβάλλοντος σήμερα – 20 χρόνια μετά

o   Η υβριδική φύση του μαθήματος

o   Η οργάνωση του περιεχομένου της Μελέτης Περιβάλλοντος

·         Αρχές οργάνωσης του Αναλυτικού Προγράμματος της Μελέτης Περιβάλλοντος

o   Η μεταφορά της θεωρίας των πολυγγραμματισμών στη Μελέτη Περιβάλλοντος

o   Πολυγγραμματισμοί στη Μελέτη Περιβάλλοντος: γλωσσικός εγγραμματισμός, επιστημονικός εγγραμματισμός, κριτικός εγγραμματισμός, κοινωνικός εγγραμματισμός

Κεφάλαιο 5^ο: Ενεργός Πολιτειότητα και Αειφόρος Ανάπτυξη: Οριζόντιοι στόχοι στο ελληνικό Αναλυτικό Πρόγραμμα

Active Citizenship Education and Sustainable Development as Pedagogical Aims in the Greek Primary School Curriculum

Κεφάλαιο 6^ο: Εκπαίδευση Εκπαιδευτικών στην Πολιτειότητα και την Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα. Ανάπτυξη Επιμορφωτικού Προγράμματος υπό την αιγίδα του Συμβουλίου της Ευρώπης.

Θέμα: «Ενίσχυση της ενεργούς μαθητικής συμμετοχής μέσα από τις σχολικές κοινότητες». Στα αγγλικά: «How can we build democratic communities in schools?”

Κεφάλαιο 7^ο: Σχεδιασμός και εφαρμογή ομαδοσυνεργατικού μαθησιακού περιβάλλοντος στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο

Κεφάλαιο 8^ο: Σχεδιασμός Αναλυτικού Προγράμματος για τις Κοινωνικές Επιστήμες στο πλαίσιο του «Νέου Σχολείου» : Εννοιοκεντρική Προσέγγιση

·         Χαρακτηριστικά του Αναλυτικού Προγράμματος του «Νέου Σχολείου»

·         Αρχές οργάνωσης του Αναλυτικού Προγράμματος

·         Εννοιοκεντρική οργάνωση του περιεχομένου

o   Η δομή της γνώσης

o   Θεωρητικές παραδοχές στη Μελέτη Περιβάλλοντος και στην Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή

o   Η θεμελιώδης έννοια του ενεργού και υπεύθυνου πολίτη

o   Καθορισμός διαθεματικών στοιχείων

o   Παιδαγωγικό πλαίσιο

Κεφάλαιο 9^ο : Σχεδιασμός προγράμματος Γλωσσικού Εγγραμματισμού (σε συνεργασία με τον Η.Γ. Ματσαγγούρα)

·         Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου για τον Γλωσσικό Εγγραμματισμό: Η Γραμματική του νοήματος και το νόημα της Γραμματικής

·         Από τη φυσική γλώσσα στη γλώσσα της επιστήμης

·         Το τριεπίπεδο πρόγραμμα Γλωσσικού Εγγραμματισμού του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου: α. μαθαίνω τη γλώσσα, β. μαθαίνω με τη γλώσσα, γ. απολαμβάνω τη γλώσσα

·         Αναπτυξιακό συνεχές του γλωσσικού εγγραμματισμού

·         Παραδείγματα εφαρμογής στους κειμενικούς τύπους της Ιστορίας

·         Κοινωνιογνωστική προσέγγιση παραγωγής κειμενικού λόγου  

Κεφάλαιο 10^ο: Σχεδιασμός και πιλοτική εφαρμογή Ερευνητικών Σχεδίων Εργασίας στην Ευέλικτη Ζώνη

·         Εκπαιδευτική αλλαγή

·         Μεθοδολογία έρευνας

·         Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο

·         Ερευνητικά σχέδια εργασίας: Μεθοδολογικές προσεγγίσεις στην Ευέλικτη Ζώνη

·         Η αξιολόγηση της ερευνητικής παρέμβασης

·         Ευρήματα

·         Ευέλικτη Ζώνη: Η δυναμική μιας «αθόρυβης» μεταρρύθμισης

           

ΔΙΧΗΝΕΤ 2010 ΜΑΘΗΜΑ 6ο: ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ

Τι είναι το Αναλυτικό Πρόγραμμα και

τι το Πρόγραμμα Σπουδών;

Με τον όρο Αναλυτικό Πρόγραμμα αποδίδουμε τον αγγλικό όρο curriculum. Ο όρος αυτός προέρχεται από το λατινικό currere που σημαίνει τρέχω ή διατρέχω μια διαδρομή. Στην ουσία, στο σχολείο, δεν κάνουμε κάτι διαφορετικό από το να διατρέχουμε με τους μαθητές μας ένα πρόγραμμα σπουδών (μια διαδρομή). Το Αναλυτικό Πρόγραμμα (ΑΠ) έχει ως στόχο να προδιαγράψει τη διαδρομή που καλύπτει ο μαθητής προκειμένου αυτός να εξελιχθεί και να αναπτυχθεί ολόπλευρα (γνωστικά – κοινωνικά – συναισθηματικά-ηθικά) μέσα στα όρια και τις δυνατότητες που παρέχει το σχολικό σύστημα (βλ. Ν. 1566/85). Γι΄αυτή τη διαδρομή στο ΑΠ λαμβάνονται υπόψη και αναλύονται όλοι οι παράγοντες που την επηρεάζουν :

• οι κοινωνικο-οικονομικές συνθήκες,
• η εκπαιδευτική πολιτική ,
• η υλικο-τεχνική υποδομή του σχολείου,
• το εκπαιδευτικό προσωπικό και τα χαρακτηριστικά του (τρόποι επιλογής και προαγωγής, επαγγελματική ανάπτυξη, τυπικά και ουσιαστικά προσόντα εκπαιδευτικών, απόδοση λόγου ),
• το διδακτικό στυλ και η οργάνωση της μάθησης – ψυχολογικό κλίμα τάξης, διδασκαλία, μάθηση, αξιολόγηση μαθητή
• η ηγεσία και το σχολικό κλίμα,
• οι μαθητές και τα χαρακτηριστικά τους (ατομικά – ομαδικά)
• οι γονείς
• οι κοινωνικοί εταίροι και οι επιστημονικές ενώσεις
Ο παραπάνω ορισμός που παραθέτουμε είναι ορισμός εργασίας. Η ιστορική συγκυρία και η μεταβαλλόμενη επιστημολογική αντίληψη των ειδικών για την εκπαίδευση οδήγησαν συν τω χρόνω στη διατύπωση πληθώρας ορισμών για το ΑΠ. Σε όλες τις εποχές μπορούμε να αναγνωρίσουμε δύο κυρίως τάσεις (Jackson, 1992, Κουλουμπαρίτση, 2009):
α. η μία τάση εντοπίζεται σε ορισμούς που συντάσσονται με την άποψη ότι ΑΠ αφορά στο σύνολο των εμπειριών στον σχολικό χώρο που είναι καθοδηγούμενες και μη, και
β. η δεύτερη τάση ανιχνεύεται σε ορισμούς που υιοθετούν την άποψη ότι ΑΠ είναι κυρίως μια κανονιστική «Χάρτα» με στόχους, σύστοιχες δραστηριότητες και συμβατή αξιολόγηση (Tyler, 1949).
Στην Ελλάδα, ως ΑΠ θεωρείται κυρίως μια «Χάρτα με γενικές παιδαγωγικές αρχές και εξειδικευμένους στόχους, ύλη, δραστηριότητες και αξιολόγηση ανά γνωστικό αντικείμενο» (βλ. Βρεττός & Καψάλης, 1994, 16-19), δηλαδή έχει επικρατήσει η Ταϊλεριανή αντίληψη.
Κατά τα τέλη της δεκαετίας του 1990 στη χώρα μας ο όρος ΑΠ άρχισε να υποκαθίσταται σταδιακά από τον όρο Πρόγραμμα Σπουδών (ΠΣ). Ο όρος αυτός χρησιμοποιείται για πρώτη φορά κατά την αναμόρφωση του ΑΠ από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2000), για να δηλώσει ένα πλαίσιο παιδαγωγικών αρχών που καθοδηγεί τον εκπαιδευτικό χωρίς να τον δεσμεύει ως προς τη μεθοδολογία.

Ο όρος «Προγράμματα Σπουδών» (programs of study) είναι εισαγόμενος και έχει χρησιμοποιηθεί σε προγράμματα αγγλοσαξωνικών χωρών (ΗΠΑ, Μ. Βρετανία) για να καταδείξει (McNeil, 2006, 93):
α. Επιμέρους σχέδια ανάπτυξης του Αναλυτικού Προγράμματος. Δηλαδή, το Πρόγραμμα Σπουδών συνιστά υποκατηγορία του Αναλυτικού Προγράμματος που αφορά κυρίως
β. Την οργάνωση της ύλης γνωστικών αντικειμένων ανά επίπεδο επίδοσης ή ανά τάξη. Η οργάνωση έχει ως κριτήρια ανάλυσης κοινά στοιχεία, όπως έννοιες, δεξιότητες και παιδαγωγικές αρχές ανάμεσα στα προγράμματα, π.χ. κοινές παιδαγωγικές αρχές ανάμεσα στη διδασκαλία μαθηματικών και γλώσσας.
γ. Τα ΠΣ είναι συνήθως οργανωμένα σε διδακτικές ενότητες ανά τρίμηνο, εξάμηνο ή έτος, στις οποίες αναφέρονται αναλυτικά οι δραστηριότητες ή τα κοινά προς μελέτη θέματα και ζητήματα. Κύριο χαρακτηριστικό των διδακτικών ενοτήτων είναι η διαθεματική ολιστική προσέγγιση της γνώσης που την καθιστά πιο βιωματική και πιο ελκυστική στους μαθητές.
Αυτά τα ενδογενή χαρακτηριστικά των ΠΣ προσέφεραν το θεωρητικό υπόβαθρο για την ελληνική εκδοχή του Διαθεματικού Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών. Το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) για την υποχρεωτική εκπαίδευση ισχύει ως θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς από το σχολικό έτος 2003-04. Εκτός από τη μεθοδολογική ελευθερία, το ΔΕΠΠΣ προτείνει την απελευθέρωση από την ύλη κατά το 10% του χρόνου σε κάθε γνωστικό αντικείμενο.

McNeil, J (2006) Contemporary Curriculum in Thought and Action. New York: John Wiley and Sons.

Κουλουμπαρίτση, Α. (2009) Από το επιδιωκόμενο στο Πρόγραμμα που εφαρμόζεται. Στο Μπαγάκης και Δεμερτζή (επιμ.) Τι άλλαξε ένα χρόνο μετά την εφαρμογή του νέου Αναλυτικού προγράμματος; Αθήνα: Γρηγόρης.

Πολυ-εγγραμματισμοί στη Μελέτη Περιβάλλοντος -Multiliteracies in Social and Environmental Studies

Σύμφωνα με τη θεωρία των πολυεγγραμματισμών, η γλώσσα μαθαίνεται μέσα από τη χρήση πολυτροπικών κειμένων και μέσα από τη μελέτη και την κριτική ανάλυση αυτών των κειμένων με κριτήριο το ιστορικό και πολιτισμικό συγκείμενο, στο οποίο έχουν διαμορφωθεί (για περισσότερα βλ. Kalantzis & Cope, 2001, 25 και Ματσαγγούρας στον παρόντα τόμο). Στην εφαρμοσμένη εκδοχή της, η θεωρία περί πολυεγγραμματισμών προτείνει συνδυαστική αξιοποίηση τεσσάρων διδακτικών προσεγγίσεων: (α) αυθεντικά πλαίσια μάθησης (situated practice), (β) άμεση διδασκαλία δεξιοτήτων ανάλυσης και κατανόησης κειμένων (overt instruction), (γ) κριτική ανάλυση κειμένων (critical framing) όσον αφορά τα: «ποιος», «για ποιο λόγο», «σε ποιο ιστορικό και πολιτισμικό συγκείμενο» παράγει λόγο και (δ) μεταφορά γνώσης σε διαφορετικά περιβάλλοντα και άλλες καταστάσεις (transformed practice) με στόχο να διασφαλισθεί η κατανόηση (για περισσότερα βλ. Kalantzis & Cope, 2001, 28-29). Καμία από τις τέσσερις προσεγγίσεις δεν αποτελεί πρωτότυπη ή ρηξικέλευθη μεθοδολογική πρόταση. Αντιθέτως, την ίδια περίπου εποχή που η ομάδα του Νέου Λονδίνου διατύπωνε τη θεωρία της, τόσο στον τομέα της Γνωστικής Ψυχολογίας (βλ. Vosniadou κ.ά, 1996), όσο και στον τομέα της Παιδαγωγικής Ψυχολογίας (Eggen & Kauschak, 1994, Resnick, 1989) και της Διδακτικής και των Αναλυτικών Προγραμμάτων (Wiggins & McTighe, 1998, Perkins, κ.ά., 1995) επικρατούν οι ίδιες τάσεις, οι οποίες εντέλει συγκεφαλαιώνονται στην επιδίωξη «οικοδόμηση νοήματος» και συνοψίζονται σε αυτό που υποστήριξε ο Bruner (1997) στο περίφημο έργο του «Πράξεις Νοήματος»: «Ο πολιτισμικά προσαρμοζόμενος τρόπος ζωής μας εξαρτάται από τα νοήματα και τις έννοιες που μοιραζόμαστ, αλλά και από τα κοινώς αποδεκτά πρότυπα διαλόγου με τα οποία διαπραγματευόμαστε τις διαφορές στο νόημα και την ερμηνεία» (σελ. 47, η υπογράμμιση δική μας). Τα κοινά νοήματα που αποδίδουμε στον λόγο και στις πράξεις μας και ο τρόπος νοηματοδότησής τους διαμορφώνουν την κουλτούρα μας.
Δεδομένου ότι η γλώσσα συνιστά το αδιαμφισβήτητα απαραίτητο όχημα για την υλοποίηση των μαθημάτων του σχολείου (βλ. και Κουλουμπαρίτση, 2003), στην παρούσα εργασία προβαίνω στην κατ΄ αναλογία αξιοποίηση των παραδοχών της θεωρίας και της πράξης των πολυεγγραμματισμών στο μάθημα της Μελέτης του Περιβάλλοντος. Η απόδοση νοήματος, δηλαδή η κατανόηση και η ερμηνεία των όσων μαθαίνουν και των όσων κάνουν οι μαθητές κατά τη διδακτικο-μαθησιακή διαδικασία αποτελεί, κατά την άποψή μου, οριζόντιο στόχο του Αναλυτικού Προγράμματος. Το ίδιο ισχύει, φυσικά, και για τη Μελέτη του Περιβάλλοντος, την οποία θα παρουσιάσω εδώ.
Η εργασία μου χωρίζεται σε τέσσερα μέρη. Στο πρώτο μέρος παρουσιάζω μια σύντομη ιστορική αναδρομή και την οριοθέτηση του μαθήματος της Μελέτης του Περιβάλλοντος από τους εμπνευστές της. Η ενότητα αποτελεί για μένα ένα είδος φόρου τιμής στους προκατόχους μου που επιχείρησαν να υλοποιήσουν το όραμά τους για ένα σύγχρονο σχολείο, εντός των δυνατοτήτων και των περιθωρίων που επέτρεπαν οι εποχές και οι συγκυρίες. Στο δεύτερο μέρος παρουσιάζω τη φύση, το περιεχόμενο και τον τρόπο οργάνωσης του μαθήματος. Στο τρίτο μέρος εξηγώ σχηματικά τη μεταφορά της θεωρίας των πολυεγγραμματισμών στη Μελέτη του Περιβάλλοντος, και, τέλος, στο τέταρτο μέρος αναλύω τους πολυεγγραμματισμούς, δηλαδή τα διάφορα είδη εγγραμματισμών στη Μελέτη του Περιβάλλοντος.

Για το σύνολο της εργασίας βλέπε: www.pi-schools.gr/Μελέτη Περιβάλλοντος/ επιστημονικά άρθρα.