Τρίτη 14 Δεκεμβρίου 2010

ΔΙΧΗΝΕΤ 2010 ΜΑΘΗΜΑ 6ο: ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ

Τι είναι το Αναλυτικό Πρόγραμμα και

τι το Πρόγραμμα Σπουδών;



Με τον όρο Αναλυτικό Πρόγραμμα αποδίδουμε τον αγγλικό όρο curriculum. Ο όρος αυτός προέρχεται από το λατινικό currere που σημαίνει τρέχω ή διατρέχω μια διαδρομή. Στην ουσία, στο σχολείο, δεν κάνουμε κάτι διαφορετικό από το να διατρέχουμε με τους μαθητές μας ένα πρόγραμμα σπουδών (μια διαδρομή). Το Αναλυτικό Πρόγραμμα (ΑΠ) έχει ως στόχο να προδιαγράψει τη διαδρομή που καλύπτει ο μαθητής προκειμένου αυτός να εξελιχθεί και να αναπτυχθεί ολόπλευρα (γνωστικά – κοινωνικά – συναισθηματικά-ηθικά) μέσα στα όρια και τις δυνατότητες που παρέχει το σχολικό σύστημα (βλ. Ν. 1566/85). Γι΄αυτή τη διαδρομή στο ΑΠ λαμβάνονται υπόψη και αναλύονται όλοι οι παράγοντες που την επηρεάζουν :

• οι κοινωνικο-οικονομικές συνθήκες,
• η εκπαιδευτική πολιτική ,
• η υλικο-τεχνική υποδομή του σχολείου,
• το εκπαιδευτικό προσωπικό και τα χαρακτηριστικά του (τρόποι επιλογής και προαγωγής, επαγγελματική ανάπτυξη, τυπικά και ουσιαστικά προσόντα εκπαιδευτικών, απόδοση λόγου ),
• το διδακτικό στυλ και η οργάνωση της μάθησης – ψυχολογικό κλίμα τάξης, διδασκαλία, μάθηση, αξιολόγηση μαθητή
• η ηγεσία και το σχολικό κλίμα,
• οι μαθητές και τα χαρακτηριστικά τους (ατομικά – ομαδικά)
• οι γονείς
• οι κοινωνικοί εταίροι και οι επιστημονικές ενώσεις
Ο παραπάνω ορισμός που παραθέτουμε είναι ορισμός εργασίας. Η ιστορική συγκυρία και η μεταβαλλόμενη επιστημολογική αντίληψη των ειδικών για την εκπαίδευση οδήγησαν συν τω χρόνω στη διατύπωση πληθώρας ορισμών για το ΑΠ. Σε όλες τις εποχές μπορούμε να αναγνωρίσουμε δύο κυρίως τάσεις (Jackson, 1992, Κουλουμπαρίτση, 2009):
α. η μία τάση εντοπίζεται σε ορισμούς που συντάσσονται με την άποψη ότι ΑΠ αφορά στο σύνολο των εμπειριών στον σχολικό χώρο που είναι καθοδηγούμενες και μη, και
β. η δεύτερη τάση ανιχνεύεται σε ορισμούς που υιοθετούν την άποψη ότι ΑΠ είναι κυρίως μια κανονιστική «Χάρτα» με στόχους, σύστοιχες δραστηριότητες και συμβατή αξιολόγηση (Tyler, 1949).
Στην Ελλάδα, ως ΑΠ θεωρείται κυρίως μια «Χάρτα με γενικές παιδαγωγικές αρχές και εξειδικευμένους στόχους, ύλη, δραστηριότητες και αξιολόγηση ανά γνωστικό αντικείμενο» (βλ. Βρεττός & Καψάλης, 1994, 16-19), δηλαδή έχει επικρατήσει η Ταϊλεριανή αντίληψη.
Κατά τα τέλη της δεκαετίας του 1990 στη χώρα μας ο όρος ΑΠ άρχισε να υποκαθίσταται σταδιακά από τον όρο Πρόγραμμα Σπουδών (ΠΣ). Ο όρος αυτός χρησιμοποιείται για πρώτη φορά κατά την αναμόρφωση του ΑΠ από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2000), για να δηλώσει ένα πλαίσιο παιδαγωγικών αρχών που καθοδηγεί τον εκπαιδευτικό χωρίς να τον δεσμεύει ως προς τη μεθοδολογία.

Ο όρος «Προγράμματα Σπουδών» (programs of study) είναι εισαγόμενος και έχει χρησιμοποιηθεί σε προγράμματα αγγλοσαξωνικών χωρών (ΗΠΑ, Μ. Βρετανία) για να καταδείξει (McNeil, 2006, 93):
α. Επιμέρους σχέδια ανάπτυξης του Αναλυτικού Προγράμματος. Δηλαδή, το Πρόγραμμα Σπουδών συνιστά υποκατηγορία του Αναλυτικού Προγράμματος που αφορά κυρίως
β. Την οργάνωση της ύλης γνωστικών αντικειμένων ανά επίπεδο επίδοσης ή ανά τάξη. Η οργάνωση έχει ως κριτήρια ανάλυσης κοινά στοιχεία, όπως έννοιες, δεξιότητες και παιδαγωγικές αρχές ανάμεσα στα προγράμματα, π.χ. κοινές παιδαγωγικές αρχές ανάμεσα στη διδασκαλία μαθηματικών και γλώσσας.
γ. Τα ΠΣ είναι συνήθως οργανωμένα σε διδακτικές ενότητες ανά τρίμηνο, εξάμηνο ή έτος, στις οποίες αναφέρονται αναλυτικά οι δραστηριότητες ή τα κοινά προς μελέτη θέματα και ζητήματα. Κύριο χαρακτηριστικό των διδακτικών ενοτήτων είναι η διαθεματική ολιστική προσέγγιση της γνώσης που την καθιστά πιο βιωματική και πιο ελκυστική στους μαθητές.
Αυτά τα ενδογενή χαρακτηριστικά των ΠΣ προσέφεραν το θεωρητικό υπόβαθρο για την ελληνική εκδοχή του Διαθεματικού Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών. Το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) για την υποχρεωτική εκπαίδευση ισχύει ως θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς από το σχολικό έτος 2003-04. Εκτός από τη μεθοδολογική ελευθερία, το ΔΕΠΠΣ προτείνει την απελευθέρωση από την ύλη κατά το 10% του χρόνου σε κάθε γνωστικό αντικείμενο.

McNeil, J (2006) Contemporary Curriculum in Thought and Action. New York: John Wiley and Sons.

Κουλουμπαρίτση, Α. (2009) Από το επιδιωκόμενο στο Πρόγραμμα που εφαρμόζεται. Στο Μπαγάκης και Δεμερτζή (επιμ.) Τι άλλαξε ένα χρόνο μετά την εφαρμογή του νέου Αναλυτικού προγράμματος; Αθήνα: Γρηγόρης.

Τρίτη 30 Νοεμβρίου 2010

ΔΙΧΗΝΕΤ 2010 ΜΑΘΗΜΑ 5ο: ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ

1. Αρχές για τη διατύπωση στόχων

Όπως εξηγεί κι ο Bob Mager, ένας από τους σημαντικότερους εκπροσώπους του κινήματος των διδακτικών στόχων και του διδακτικού σχεδιασμού, χωρίς διδακτικούς στόχους το πιθανότερο είναι να καταλήξεις κάπου αλλού από εκεί που πίστευες ότι κατευθυνόσουν. Στο βιβλίο του «Διδακτικοί στόχοι και Διδασκαλία» («Preparing Instrunctional Objectives») ο Mager υποστηρίζει ότι για να είναι χρήσιμος και λειτουργικός ένας διδακτικός στόχος πρέπει να αποτελείται από τα εξής συστατικά στοιχεία:

1. Επίδοση: να περιγράφει με σαφήνεια την αναμενόμενη επίδοση (ή παρατηρήσιμη συμπεριφορά), π.χ. να ταξινομεί, να επιλύει εξισώσεις δευτέρου βαθμού, να ταξινομεί.
2. Συνθήκες (προαιρετικό): να περιγράφει τις αναγκαίες συνθήκες κάτω από τις οποίες επιτελείται η δραστηριότητα, π.χ. όταν παρέχονται όλα τα απαραίτητα όργανα να είναι σε θέση να εκτελεί το πείραμα.
3. Πρότυπα Κριτήρια: να περιγράφει το επίπεδο επίδοσης με βάση το οποίο η επίδοση είναι αποδεκτή, π.χ. το προϊόν του πειράματος να αντιστοιχεί στις προδιαγραφές του εργαστηριακού οδηγού.

Ο εκπαιδευτικός πρέπει να έχει κατανοήσει ότι αποτελεσματικός είναι ο διδακτικός στόχος που κατευθύνει με σαφήνεια όχι μόνο τον ίδιο, αλλά και το μαθητή. Είναι λοιπόν απαραίτητο να φαίνεται ξεκάθαρα η κύρια επιδίωξη, δηλαδή η αναμενόμενη επίδοση. Την κοινοποιούμε στους μαθητές μας, ώστε να έχουμε κοινή πορεία. Στα σχέδια εργασίας παροτρύνουμε τους μαθητές να διαμορφώνουν από κοινού τους δικούς τους στόχους. Αυτό επιτυγχάνεται κυρίως μέσα από τις μαθητικές ερωτήσεις, όπως θα παρουσιάσουμε παρακάτω στα πρακτικά θέματα.


2. Είδη στόχων και δραστηριοτήτων

Το ζητούμενο σε μια ανοικτή ερευνητική διαδικασία, όπως είναι τα σχέδια εργασίας, είναι να επιτυγχάνεται ποικιλία ως προς το είδος και την ποιότητα των στόχων. Παρουσιάζουμε ένα δείγμα παρακάτω:

Ένα φάσμα δεξιοτήτων και διδακτικών στόχων

Κατηγορία δεξιοτήτων
  • Αναπαραγωγή Reproductive (εφαρμογή σε γνωστές καταστάσεις)
  • Παραγωγή Productive (εφαρμογή αρχών και στρατηγικών)
Γνωστικές δεξιότητες Cognitive skills : Διαίρεση, κανόνες γραμματικής, χημικός τύπος, σύμβολα (ΑΝΑΠΑΡΑΓΩΓΗ)
Επινοεί δική του στρατηγική στην επίλυση ενός προβλήματος, π.χ. για να βρω το Μ.Ο. αφαιρώ τους δυο αριθμός και διαιρώ : 2 τη διαφορά τους (ΠΑΡΑΓΩΓΗ).

Συναισθηματικές / Κοινωνικές δεξιότητες Social and emotional skills: Ασπάζεται αξίες, απόψεις, στάσεις. Συμμορφώνεται ή απομακρύνεται από πρότυπη συμπεριφορά (ετερόνομη ηθική κατά Piaget) (ΑΝΑΠΑΡΑΓΩΓΗ)
Οικείο σύστημα αξιών. Αυτο-συναίσθημα. Αυτο-πραγμάτωση. Ενσυναίσθηση (empathy). Επιχειρηματολογία. Στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων στις σχέσεις (ΠΑΡΑΓΩΓΗ).

Ψυχοκινητικές δεξιότητες Psychomotor skills
Αυτοματισμός κινήσεων, όπως η ρουτίνα στη χρήση οργάνων στο εργαστήριο, το τρέξιμο, ο χειρισμός του κιβωτίου ταχυτήτων (ΑΝΑΠΑΡΑΓΩΓΗ).
Η δημιουργική έκφραση στο χορό, στις εικαστικές τέχνες, κτλ (ΠΑΡΑΓΩΓΗ).

Για περισσότερα:

Κουλουμπαρίτση, Α.Χ., Μουρατιάν, Ζ. και ομάδα εκπαιδευτικών (2004) Σχέδια Εργασίας στην Τάξη και στην Πράξη. Αθήνα: Πατάκης.
Mager, R. (1975) Preparing Instructional Objectives. Belmont, Ca: Pitman Learning. Στα ελληνικά, Διδακτικοί στόχοι και Διδασκαλία (1995) σε μετάφραση του Γ. Βρεττού, Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Romiszowski, A.J. (1992) Designing Instructional Systems. London: Kogan Page.


Βεβαίως, στη σχολική καθημερινότητα και πραγματικότητα η διαμόρφωση των στόχων δεν έχει αυτή την «επιτηδευμένη, ακαδημαϊκή» μορφή. Αυτό, όμως δεν σημαίνει ότι δεν επιδιώκουμε την ποικιλία κι εναλλαγή στους στόχους. Στα σχέδια εργασίας αποτελεί σύνθημα πλέον ότι είναι ανάγκη να «πυκνώσουμε τις ψυχοκινητικές και τις κοινωνικού τύπου δραστηριότητες και να αραιώσουμε τις ρουτίνες τύπου ‘γράψε – διάβασε – πες - γράψε, κ.ο.κ.’».

Οι στόχοι διαμορφώνονται μετά την εννοιολογική ανάλυση του θέματος και επηρεάζονται από αυτή. Επίσης, συχνά, ή μάλλον τις περισσότερες φορές, εμείς οι εκπαιδευτικοί πρώτα σκιαγραφούμε εν τάχει τις δραστηριότητες, για να δούμε με τη φαντσία μας τους μαθητές μας εν δράσει και να φτάσουμε νοερά στο ποθητό αποτέλεσμα κι έτσι να παράσχουμε στον εαυτό μας τις πρώτες εγγυήσεις ότι αξίζει τον κόπο να εμπλακούμε σε αυτή ή την άλλη διαδικασία. Και σίγουρα θα παρηγορούσε πολλούς από εμάς η επίγνωση ότι, έστω κι ενορατικά, κι εμπειρικά, και χωρίς να διαθέτουμε εξειδικευμένη τεχνογνωσία, συγκλίνουμε με τις σύγχρονες τάσεις του σχεδιασμού της διδασκαλίας που μας συμβουλεύουν να ξεκινάμε από την αξιολόγηση και την τελική επίδοση των μαθητών.

Εφαρμογές
 1. Σχεδιάστε με σαφήνεια διδακτικούς στόχους που να καθιστούν τους μαθητές ικανούς να κινούνται στο εργαστήριο Φ.Ε. με ασφάλεια.

2. Ποιοι είναι κατά τη γνώμη σας οι τρεις βασικότεροι στόχοι, τους οποίους πρέπει να συμπεριλάβετε στο ρεπερτόριό σας προκειμένου να βοηθήσετε τους μαθητές σας να εργαστούν ομαδικά;

Πέμπτη 25 Νοεμβρίου 2010

ΔΙΧΗΝΕΤ 2010 ΜΑΘΗΜΑ 3ο & 4ο ΜΑΘΗΜΑ: ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΟ ΚΛΙΜΑ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ

Από το βιβλίο του κ. Ματσαγγούρα Οργάνωση και Διεύθυνση της Σχολικής Τάξης (1998) σελ 58.


ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΟ ΚΛΙΜΑ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ
Είναι ο τρόπος με τον οποίο οι μαθητές μιας τάξης  αντιλαμβάνονται τις ψυχοκοινωνιολογικές σχέσεις που αναπτύσσονται μέσα στην τάξη.
Έχει αποδειχτεί ερευνητικά ότι το θετικό ψυχολογικό κλίμα της τάξης επιδρά θετικά τόσο στην επίδοση των μαθητών όσο στη συμπεριφορά τους.
Έχουν αναφερθεί 15 παράγοντες που συνθέτουν τον όρο ψυχολογικό κλίμα. Από αυτούς οι πέντε έχει διαπιστωθεί ότι είναι καλοί δείκτες του όλου ψυχολογικού κλίματος:
1. Ικανοποίηση (satisfaction) από τη σχολική εργασία, τη συναναστροφή με συμμαθητές, τη σχέση με εκπαιδευτικό.
2. Συνεκτικότητα (cohesiveness)  είναι το αίσθημα συμμετοχής στην ομάδα που κάνει τον μαθητή να νιώθει ότι ανήκει στην ομάδα της τάξης και αποτελεί μέλος της. Η συνεκτικότητα εξαρτάται από τον τρόπο διδασκαλίας, την προσωπικότητα του μαθητή και τα δημογραφικά στοιχεία των μαθητών.
3. Διενεκτικότητα (friction) είναι το αντίθετο της συνεκτικότητας και αναφέρεται στην ύπαρξη διαφωνιών, συγκρούσεων και αντεγκλήσεων μεταξύ των μελών μιας ομάδας. Μεταξύ διενεκτικότητας και μάθησης υπάρχει αρνητική συνάφεια.
4. Ανταγωνιστικότητα (competitiveness)  δεν είναι διενεκτικότητα, αλλά ήπιος ανταγωνισμός μεταξύ των μαθητών για καλύτερες επιδόσεις. Μπορεί να είναι ατομική ή διομαδική.
5. Δυσκολία (difficulty) αναφέρεται στον βαθμό δυσκολίας που αποδίδουν οι μαθητές στην εργασία τους στα διάφορα μαθήματα. Ήπιος βαθμός δυσκολίας αποτελεί πρόκληση για μάθηση. Υπερβολικός βαθμός δυσκολίας αποτρέπει τον μαθητή και λειτουργεί αρνητικά. Το ίδιο και η πολύ εύκολη εργασία.




Μέτρηση του Ψυχολογικού Κλίματος της Τάξης

Το Ερωτηματολόγιο της Τάξης μου (ΤΕΤ)
(Fraser, Anderson, Walberg: My Classroom Inventory) 

1. Το μάθημα περνάει ευχάριστα .........                             Σ    Δ  
2. Τα παιδιά τσακώνονται συνέχεια μεταξύ τους. 
3. Συχνά τα παιδιά συναγωνίζονται στο τρέξιμο. 
4. Η σχολική εργασία που κάνουμε (στο μάθημα Χημείας) είναι δύσκολη.  
5. 'Ολοι οι μαθητές μου είναι φίλοι μου. 
6. Μερικοί δεν είναι ευχαριστημένοι με την τάξη μας.  
7. Μερικοί συμμαθητές μου είναι "παλιόπαιδα".  
8. Οι περισσότεροι μαθητές προσπαθούν να ξεπεράσουν στα μαθήματα τους άλλους. 
9. Οι περισσότεροι μαθητές τελειώνουν τις ασκήσεις χωρίς βοήθεια.  
10. Μερικά παιδιά δεν είναι φίλοι μου. 
11. Η φετινή τάξη μου αρέσει. 
12. Σε πολλούς συμμαθητές μου αρέσουν οι τσακωμοί. 
13. Σε μερικούς κακοφαίνεται, όταν δεν καταφέρνουν τα τόσο καλά όσο οι άλλοι.  
14. Μόνο οι έξυπνοι μπορούν να λύσουν τις ασκήσεις. 
15. Όλα τα παιδιά είμαστε στενοί φίλοι. 
16. Σε μερικούς δεν αρέσει η τάξη μας.  
17. Πολλοί θέλουν να γίνεται "το δικό τους". 
18. Μερικοί προσπαθούν πάντα να ξεπεράσουν τους άλλους.   
19. Η σχολική δουλειά είναι δύσκολη. 
20. Οι συμμαθητές μου συμπαθεί ο ένας τον άλλο. 
21. Η τάξη μας είναι ευχάριστη. 
22. Οι συμμαθητές μου τσακώνονται συχνά.  
23. Μερικοί θέλουν πάντα να πρωτεύουν. 
24. Οι περισσότεροι τα καταφέρνουν μόνοι τους με τις ασκήσεις και τα προβλήματα.
25. Οι μαθητές της τάξης μου αισθάνονται μεταξύ τους σαν καλοί φίλοι.


Τρόπος Χρήσης του Ερωτηματολογίου

Χορηγείται στους μαθητές, οι οποίοι κυκλώνουν το Σ=Συμφωνώ ή Δ=Διαφωνώ. Η συμπλήρωση διαρκεί 10-15 λεπτά.

Ερμηνεία με βάση τους πέντε παράγοντες

Ικανοποίηση: ερωτήσεις 1,6,11,16,21

Διενεκτικότητα: ερωτήσεις 2,7,12,,17,22

Ανταγωνιστικότητα: ερωτήσεις 3,8,13, 18, 23.

Δυσκολία: ερωτήσεις 4, 9, 14, 19, 24.

Συνεκτικότητα: ερωτήσεις 5, 10, 15, 20, 25



Αυτο-εκπληρούμενη προφητεία   (self-fullfilling prophecy)

Στον τομέα της Ψυχολογίας ο όρος "αυτο-εκπληρούμενη προφητεία" χρησιμοποιείται για να δηλώσει ότι οι αρνητικές στάσεις και απόψεις απέναστι σε άτομο ή ομάδα ατόμων, προβλέπουν και κατά κάποιο τρόπο προδιαγράφουν την αρνητική συμπεριφορά του ατόμου αυτού. Τον όρο επινόησε ο Robert Merton (1948), σύμφωνα με τον οποίο: "μια λάθος ερμηνεία μιας κατάστασης ή συμπεριφοράς πυροδοτεί μια νέα συμπεριφορά, η οποία έρχεται να επιβεβαιώσει την αρχική λανθασμένη άποψη". Ο Merton άντλησε το παράδειγμά του από τη οικονομία και συγκεκριμένα από την πρώχευση και τα ελλείματα τραπεζών. Παρατήρησε ότι οι ψεύτικες διαδόσεις για το ότι μια τράπεζα είναι δήθεν  υπό πτώχευση, δημιουργούσε μαζικό πανικό  με προβλέψιμες συνέπειες για την εν λόγω τράπεζα. Μήπως αυτό σας φέρνει στο νου κάποιο γνώριμο  συνειρμό;

 Ο εκπαιδευτικός πρέπει να γνωρίζει ότι εγκλωβίζεται συχνά σε στερεότυπα και στον "φαύλο κύκλο" της αυτο-εκπληρούμενης προφητείας. Η κακή φήμη ενός μαθητή πυροδοτεί  χαμηλές προσδοκίες και ανάλογη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού προς τον μαθητή. Αυτό υποστήριξαν το 1968 οι Robert Rosenthal και Lenore Jacobson  στο βιβλίο τους "Pygmalion in the Classroom". Σε μεταγενέστερηο δημοσίευμα ο Rosenthal (1974) προτείνει τέσσερις διδακτικές ενέργειες " θετικής προφητείας "  και θετικών προσδοκιών που μπορεί να μεγιστοποιήσουν την επίδοση των μαθητών:
  • Δημιουργία οικογενειακής ατμόσφαιρας (κοινωνικο-συναισθηματική ασφάλεια)
  • Ανατροφοδότηση του μαθητή (του λέμε πώς τα πήγε και πώς μπορεί να βελτιώσει την επίδοσή του)
  • Συστηματική διδασκαλία, περισσότερος χρόνος και σε ανώτερο επίπεδο
  • Τήρηση χρόνου αναμονής για τη μαθητική απάντηση, αλλά και χρόνου για να υποβάλλει ο μαθητής ερωτήσεις (βλ. Brophy Good, 1992, κεφάλαιο 3, Looking in Classrooms).


Σύμφωνα με το μοντέλο των Brophy και Good (1992,   σελ. 88-89) οι προσδοκίες των εκπαιδευτικών για τους μαθητές ούτε ξεκάθαρες είναι πάντα ούτε σταθερές. Και να είναι σταθερές, μπορεί  να μην τις εκδηλώνει ο εκπαιδευτικός. Τέλος, μπορεί ο μαθητής να εμποδίζει την αυτο-εκπληρούμενη πορεία των προσδοκιών του καθηγητή  με το να αντιδρά με τέτοιο τρόπο που να τις εξουδετερώνει.

Εφαρμογές

Ο Γιώργος Πετροφάνους διδάσκει στη Δευτέρα Γυμνασίου Χημεία. Στην τάξη του φέτος είναι η  Χαρά, κόρη μιας φίλης και συναδέλφου του Χημικού. Ο Γιώργος δεν τη γνωρίζει, αλλά είναι σίγουρος ότι θα είναι καλή μαθήτρια, θα λειτουργεί επικουρικά στο μάθημά του και θα αριστεύσει. Άλλωστε, κάποιος πρέπει να εκπροσωπήσει το σχολείο στην επερχόμενη Ολυμπιάδα Χημείας.
Στο μάθημα ο Γιώργος δεν κάνει  ιδιαίτερες διακρίσεις  υπέρ της Χαράς. Τη σηκώνει τις ίδιες φορές στον πίνακα, της αναθέτει παρόμοιες εργασίες στο εργαστήριο,κατά τη διάρκεια των πειραμάτων και επιβραβεύει τις σωστές απαντήσεις, της  όπως και των άλλων μαθητών.
Στο τέλος της Τρίτης Γμνασίου η Χαρά είναι η μόνη αριστούχος στη Χημεία και προτείνεται από τους αυμμαθητές της και τον Σύλλογο Διδασκόντων ως η καλύτερη μαθήτρια Χημείας, αυτή που πρέπει να εκπροσωπήσει το σχολείο στην Ολυμπιάδα Χημείας στην Κορέα.

Διαβάστε προσεκτικά το παράδειγμα και απαντήστε στις ερωτήσεις:
(α) Υπάρχει κατά την άποψή σας αυτοεκπληρούμενη προφητεία; Πώς εκδηλώνεται;
(β) Υπάρχουν αποδείξεις ότι ο καθηγητής κάνει διακρίσεις υπέρ της Χαράς; Έστω ενδείξεις που να σας οδηγούν σε υποθέσεις σχετικά με τη συμπεριφορά του καθηγητή.
(γ) Υπάρχουν αποδείξεις για την εκπλήρωση της προφητείας;




Δευτέρα 8 Νοεμβρίου 2010

ΔΙΧΗΝΕΤ 2010 ΜΑΘΗΜΑ 2ο: ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ - Η ΣΧΟΛΙΚΗ ΜΟΝΑΔΑ

ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΟΡΓΑΝΑ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ (ΦΕΚ1340 / 2002 για τις αρμοδιότητες των στελεχών διοίκησης) 

Οι εκπαιδευτικοί στον σύλλογο διδασκόντων:

Στον ψυχοπαιδαγωγικό τομέα: Φροντίζουν για την καλλιέργεια και ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων και των κοινωνικο-συναισθηματικών δεξιοτήτων των μαθητών.
Στον αξιακό τομέα: Φροντίζουν για την καλλιέργεια στάσεων και αξιών, ώστε οι μαθητές να αποκτήσουν θετικές στάσεις για τη ζωή και την κοινωνία.
Στον ψυχοκινητικό τομέα: Αναπτύσσουν τις ψυχοκινητικές δεξιότητες των μαθητών, ώστε να μπορούν να ενταχθούν ομαλά στην κοινωνία.
 Επίσης λαμβάνουν αποφάσεις για προγράμματα αντισταθμιστικής αγωγής που μπορεί να χρειαστούν κάποιοι μαθητές (ενισχυτική διδασκαλία) ή προγράμματα εκμάθησης της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας (φροντιστηριακά τμήματα και τάξεις υποδοχής),τις επιμορφωτικές ανάγκες των ίδιων των εκπαιδευτικών.



Α. Διοικητικοί Προϊστάμενοι 

--Περιφέρεια (1)- Διεύθυνση (2) - Σχολική Περιφέρεια (3) - Σχολική μονάδα (4)
  1. Περιφέρεια π.χ. Αθηνών / Αττικής --------------- Περιφερειακός Διευθυντής
  2. Διεύθυνση Εκπαίδευσης ------------ Διευθυντής Εκπαίδευσης
  3. Σχολική Περιφέρεια ----------------- Προϊστάμενος Γραφείου
  4. Σχολική Μονάδα ---------------- Διευθυντής Σχολικλης μονάδας

Β. Παιδαγωγική Καθοδήγηση

1. Περιφέρεια Αθηνών ------------- Προϊστάμενος Παιδαγωγικής Καθοδήγησης
3. Σχολική Περιφέρεια ------------- Σχολικός Σύμβουλος
-------------------------------------------------------------

Η ΣΧΟΛΙΚΗ ΜΟΝΑΔΑ

Οι άνθρωποι εντός: εκπαιδευτικοί, μαθητές, επικουρικό προσωπικό
Οι άνθρωποι εντός και εκτός: γονείς, όργανα διοίκησης (προϊστάμενος, σχολικός σύμβουλος), υπεύθυνοι σχολικών δραστηριοτήτων, δήμος
Οι άνθρωποι εκτός: εξωτερικοί συνεργάτες, ευρύτερη κοινότητα

Οι άνθρωποι στη σχολική μονάδα
Οι εκπαιδευτικοί (βλ. Day, D. 2003 Η Εξέλιξη των Εκπαιδευτικών. Αθήνα: Τυπωθήτω-Δαρδανός)


σελ. 122 Μία μελέτη για τους εκπαιδευτικούς πρέπει να βασίζεται στην κατανόηση τριών παραγόντων:
  1. Την εμπειρία και την εξειδίκευση
  2. Τις επαγγελματικές τους γνώσεις, δυνατότητες και ικανότητες
  3. Τις φάσεις επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών
1. Εμπειρία: Τι σημαίνει να είναι έμπειρος ένας εκπαιδευτικός;
σελ. 125 Πέντε επίπεδα εμπειρίας - Το μοντέλο Dreyfus : Αρχάριος - Νεοφώτιστος - Ικανός - Επαρκής - Ειδήμων. Από την απόλυτη συμμόρφωση σε κανόνες και την περιορισμένη αντίληψη μιας κατάστασης στη χρήση αναλυτικής προσέγγισης, τη διορατικότητα και την άμεση λήψη αποφάσεων που είναι αποτελεσματικές.


2. Επαγγελματική Γνώση


σελ. 131 Γνώση του γνωστικού αντικειμένου - γνώσεις για την εκπαίδευση - γνώση της οργάνωσης και διεύθυνσης της σχολικής τάξης - γνώση της κατάστασης - διοικητικές γνώσεις


-Κατά Schulman, L. (1987) Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. Harvard Educational Review, 57, 1: 1-22. Γνώση του περιεχομένου, γνώση και παιδαγωγική αξιοποίηση του περιεχομένου, γνώση του Αναλυτικού Προγράμματος.
  

3. Η Επαγγελματική Ανάπτυξη των Εκπαιδευτικών


σελ. 142 συναρτάται με τα χρόνια υπηρεσίας. Για παράδειγμα


1-3 χρόνια διδασκαλίας (ΧΔ)  ----------- είσοδος-επιβίωση-ανακάλυψη


4-6 χρόνια ΧΔ ----------------------   σταθεροποίηση


7- 18 ΧΔ ---------------------------   πειραματισμός / διαφοροποίηση


19-30 ΧΔ  -------------------------    γαλήνη -  συντηρητισμός


30+ ΧΔ ---------------------------      αποδέσμευση




Η επαγγελματική ανάπτυξη επηρεάζεται από: (α) το προσωπικό περιβάλλον (οικογένεια, κρίσεις, προσωπικές προδιαθέσεις, στάδια ζωής, θετικά σημαντικά γεγονότα), (β) κύκλος της σταδιοδρομίας, (γ) περιβάλλον του οργανισμού (τρόπος διοίκησης, εμπιστοσύνη του κοινού, κοινωνικές προσδοκίες, επαγγελματικές οργανώσεις)


Ο Οργανισμός - Σχολείο και Σχολικό Κλίμα


ΟΡΓΑΝΩΣΙΑΚΟ ΚΛΙΜΑ  (Halpin &  Croft, 1963)
  • Το οργανωσιακό κλίμα αναφέρεται στην αίσθηση που αποκομίζει κανείς από τη ζωή ενός οργανισμού, όσον αφορά:
    • τις τετριμμένες σημαντικές καθημερινές πρακτικές
    • τις αντιλήψεις των μελών του για την αποστολή του οργανισμού
    • τις στάσεις και συμπεριφορές που απορρέουν από τις αντιλήψεις.
ΣΧΟΛΙΚΟ ΚΛΙΜΑ   (Hoy & Miskel, 2001)
  • Η προσωπικότητα του σχολείου. Τα σταθερά ποιοτικά χαρακτηριστικά του σχολικού περιβάλλοντος που εισπράττουν τα μέλη του, διαμορφώνουν την κοινή τους αντίληψη και επηρεάζουν τη συμπεριφορά τους.
  • Ο ρόλος της ηγεσίας (Fullan & Hargreaves, 1991).
  • Η σχολική αποτελεσματικότητα (Teddlie &Reynolds, 2001) συναρτάται με τέσσερα χαρακτηριστικά του σχολικού κλίματος:
      • Καινοτομία και ανάπτυξη
      • Ποιότητα και αποτελεσματικότητα
      • Συλλογική στόχευση και συνοχή
      • Ικανοποίηση (αναγνώριση) και ταυτότητα



βλ.και  Ματσαγγούρας (2001) Η Σχολική Τάξη: Χώρος - Ομάδα - Πειθαρχία -  Μέθοδος. Αθήνα: Γρηγόρης.


ΑΝΟΙΧΤΟ ΚΛΙΜΑ: δέσμευση, συναδελφικότητα, εμπλοκή, υποστήριξη πρωτοβουλιών
ΚΛΕΙΣΤΟ ΚΛΙΜΑ: κατευθύνσεις, περιορισμοί, απομόνωση, αδιαφορία, αποστασιοποίηση

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ

  1. Στον σύλλογο διδασκόντων οι καθηγητές λαμβάνουν αποφάσεις σχετικά με δύο θέματα: (α) την υποστήριξη των αδύνατων μαθητών, (β) τον χειρισμό μιας πιθανής κατάληψης του σχολείου. Κατά την άποψή σας, επί τη βάσει ποιων κριτηρίων πρέπει να διαμορφώσουν τις αποφάσεις τους; Μπορεί να διαφοροποιούνται τα κριτήρια στα δύο θέματα. Να λάβετε υπόψη σας την τήρηση ανοικτού κλίματος, καθώς και τον ρόλο του συλλόγου διδασκόντων (ΠΔ 1340/2002).
  2. Ποιος θεωρείται έμπειρος καθηγητής Χημείας; Αιτιολογήστε την άποψή σας.

ΔΙΧΗΝΕΤ 2010 ΜΑΘΗΜΑ 1ο: ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ


Παρασκευή 6 Αυγούστου 2010

ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΟΥ ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΥ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ

ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΟΥ ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΥ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ

ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΟΥ ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΥ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ

Το καλύτερο που μπορείς να ξοδέψεις για τα παιδιά σου είναι ο χρόνος σου Luise Hart
ΣΚΟΠΙΜΟΤΗΤΑ
Το υλικό που κρατάτε στα χέρια σας έχει θέμα τον σχεδιασμό και την εφαρμογή στην σχολική τάξη της ομαδοσυνεργατικής (ΟΣ) διδασκαλίας. Δημιουργήθηκε προκειμένου να αξιοποιηθεί σε επιμορφωτικές συναντήσεις εκπαιδευτικών της Α΄/βάθμιας και Β΄/βάθμιας εκπαίδευσης.
Το παρόν υλικό μπορεί να χρησιμοποιηθεί αυτούσιο ή σε συνδυασμό με έντυπο και ψηφιοποιημένο υλικό που έχει εκπονήσει η γράφουσα στην ίδια θεματική. Από το έντυπο υλικό προτείνονται: α) «Η κατανόηση στο Αναλυτικό Πρόγραμμα, στα Σχολικά Βιβλία και στη Διδακτική Πράξη», Εκδ.Γρηγόρη, 2003, και β) «Σχέδια Εργασίας στην Τάξη και στην Πράξη» Εκδ. Πατάκη, 2004.
Το ψηφιοποιημένο υλικό μπορεί να αναζητηθεί στο παρόνιστολόγιο «Παιδεία-Πολίτης-Περιβάλλον», www.alexandrakouloumbaritsi.blogspot.com και στη διεύθυνση www.pi-schools.gr/Μελέτη Περιβάλλοντος ή Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή ή έρευνες και προγράμματα.

ΕΔΩ ΔΗΜΟΣΙΕΥΕΤΑΙ ΜΙΚΡΟ ΔΕΙΓΜΑ ΤΟΥ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ 
ΠΟΥ ΠΑΡΟΥΣΙΑΖΕΤΑΙ ΣΤΑ ΑΡΣΑΚΕΙΑ ΣΧΟΛΕΙΑ (ΔΗΜΟΤΙΚΟ - ΓΥΜΝΑΣΙΟ - ΛΥΚΕΙΟ)

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΤΟΥ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ

1. Γενικά
2. Θεωρία
2.1 Θεωρητικές παραδοχές για την εφαρμογή ΟΣ μαθησιακού περιβάλλοντος
2.2 Πέντε θεμελιώδεις αρχές λειτουργίας των μαθητικών ομάδων
2.3 Διαμόρφωση των ομάδων – Η αφετηρία
2.4 Κανόνες στην ομάδα
2.5 Ρόλοι

3. Πράξη
3.1 Ομαδοσυνεργατικά σχήματα – Αξιολόγηση – Συνεργασίες σε επίπεδο εκπαιδευτικών
3.2 Πρακτική εφαρμογή ΟΣ σχημάτων. «Αμοιβαία διδασκαλία» και «Σκέψου-Μοιράσου-Ανακοίνωσε»
3.3 Αξιολόγηση του μαθητή στην ΟΣ διδασκαλία στον ακαδημαϊκό τομέα: αυτο-αξιολόγηση με βάση τον σχεδιασμό των μαθησιακών στόχων, τεστ του εκπαιδευτικού, παρατήρηση των μαθητών, συν-διαμόρφωση κριτηρίων και επιπέδων επίδοσης. Εφαρμογή των ΟΣ σχημάτων «καρουσέλ» και «Συμμετοχή με βάση την αρίθμηση»
3.4 Αξιολόγηση του μαθητή στην ΟΣ διδασκαλία στον κοινωνικό τομέα: δελτία αυτό-αξιολόγησης, παρατήρηση, έλεγχος της λειτουργίας των ομάδων στη σχολική τάξη
3.5 Αξιολόγηση του μαθητή στην ΟΣ διδασκαλία στον τομέα διαχείρισης του μαθητικού έργου

4. Τελικές επισημάνσεις
5. Βιβλιογραφία


1. ΓΕΝΙΚΑ
Μαθητές που νοιάζονται ο ένας τον άλλον σε επίπεδο κοινωνικών σχέσεων και ακαδημαϊκών επιδόσεων είναι η διπλή στόχευση της Ομαδοσυνεργατικής (ΟΣ) διδασκαλίας και μάθησης, η οποία αποτελεί παιδαγωγική και ψυχολογική σχολή και κίνημα που ξεπερνά τα όρια της μεμονωμένης μεθόδου και ενός απλού τρόπου μάθησης και συντίθεται σε ολοκληρωμένο μαθησιακό περιβάλλον.

Ο εκπαιδευτικός, προκειμένου να οργανώσει το ΟΣ μαθησιακό περιβάλλον, λαμβάνει αποφάσεις σε τέσσερις τομείς: α) τη λειτουργία των ομάδων, β) τη σύνθεση τους, γ) την επιλογή και παρουσίαση του περιεχομένου της διδασκαλίας και μάθησης (υλικό και ΟΣ σχήματα),και δ) τη/τις μεθόδους αξιολόγησης. Σ΄ αυτό το περιβάλλον μάθησης, η διδασκαλία και η αξιολόγηση συναποτελούν έναν ενιαίο και αδιαίρετο τομέα και όχι ξεχωριστές και ανεξάρτητες διδακτικές ενέργειες.

Στην ΟΣ διδασκαλία, ο μαθητής, με τη φθίνουσα καθοδήγηση του εκπαιδευτικού (βλ. Κουλουμπαρίτση, 2003, κεφ. 5), βρίσκεται στο επίκεντρο της μαθησιακής διαδικασίας, αναλαμβάνει ρόλους που παραδοσιακά ανήκουν στον εκπαιδευτικό, όπως είναι ο ρόλος του σχεδιαστή μαθησιακών στόχων, ο ρόλος του δασκάλου που διδάσκει, ο ρόλος του εμψυχωτή και του αξιολογητή.

Η εργασία σε ομάδες αφορά τόσο τους μαθητές μιας τάξης, όσο και τους εκπαιδευτικούς τους που αναλαμβάνουν, σε συνεργασία με τους συναδέλφους τους, να σχεδιάσουν, να οργανώσουν και να υποστηρίξουν το ΟΣ περιβάλλον μάθησης, διαμορφώνοντας σταδιακά ένα ανοικτό και δημιουργικό σχολικό κλίμα και μια συνεκτική σχολική κουλτούρα.

2. ΘΕΩΡΙΑ
2.1 ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΟΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΥ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ
Βλ. σχετικά Johnson & Johnson, 2004, σελ. 7-15

1. Ο άνθρωπος είναι ον κοινωνικό. Μέσα στον σχολικό χώρο οι μαθητές διαμορφώνουν αυθόρμητα παρέες και αυτο-οργανώνοται σε κοινωνικές ομάδες.
2. Οι ομάδες επηρεάζουν τη συμπεριφορά. Ιδιαίτερα για τους έφηβους η ανάγκη «του ανήκειν» σε μία ομάδα είναι πρωταρχικής σημασίας (Glasser, 2002) . Στις μαθητικής ομάδες που διαμορφώνονται είτε αυθόρμητα είτε απ΄ τον εκπαιδευτικό έχει μεγάλη σημασία για το ποιος και πώς διαχειρίζεται την «εξουσία» και «τη δύναμη» και ποια είναι τα χαρακτηριστικά κύρους κάθε μέλους στην ομάδα (Cohen, Lotan & Cantazarite, 1990∙ βλ. στο παρόν ιστολόγιο).
3. Η εργασία σε ομάδες βελτιώνει την ακαδημαϊκή επίδοση των μαθητών (βλ. και Ματσαγγούρας, 2000).
4. Η εργασία σε ομάδες βελτιώνει τις κοινωνικές δεξιότητες και τις σχέσεις μεταξύ των μαθητών και συνεισφέρει στην ψυχική τους υγεία. Αποδεικνύει έμπρακτα την ευαισθητοποίησή της στις πολιτισμικές, εθνικές, οικονομικές, κοινωνικές, ατομικές διαφορές και συμβάλλει στην άμβλυνση των προκαταλήψεων (βλ. culturally responsive pedagogy).

2.2 ΠΕΝΤΕ ΘΕΜΕΛΙΩΔΕΙΣ ΑΡΧΕΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΙΚΩΝ ΟΜΑΔΩΝ
(βλ. Johnson, Johnson & Holubec, 1994)
1. Θετική αλληλεξάρτηση (positive interdependence): Δεσμοί αλληλεξάρτησης που δημιουργούνται μέσα από κατάλληλα διαφοροποιημένο υλικό (επιμερίζεται σε υποέργα απ΄ τον εκπαιδευτικό) και τεχνικές αξιολόγησης που δεσμεύουν τα μέλη της ομάδας για αλληλοβοήθεια (π.χ. βοηθάμε αλλήλους, για να πάρουμε όλοι υψηλό βαθμό) .

2. Παρωθητική αλληλεπίδραση (promotive interaction): Τα μέλη μιας ομάδας δένονται μεταξύ τους με δεσμούς φιλίας ή μέσω ανάληψης ευθύνης ο ένας για τον άλλον, ώστε να προωθεί και να παρωθεί ο ένας τον άλλο στην πρόοδο.

3. Ατομική και ομαδική ευθύνη και απόδοση λόγου (individual and group accountability): Ατομική ευθύνη υπάρχει όταν κάθε μέλος με υπευθυνότητα φροντίζει τα άλλα μέλη και συμβάλλει ώστε το ίδιο αλλά και τα άλλα μέλη να βελτιώνουν τις επιδόσεις τους. Ομαδική ευθύνη υπάρχει όταν τα μέλη διασφαλίζουν τη συμβολή όλων, δεν καλύπτουν κανέναν φυγόπονο, και ελέγχουν τις επιδόσεις της ομάδας τους ως προς συγκεκριμένα κριτήρια επίδοσης, που έχουν ορισθεί από κοινού ή που έχει ορίσει ο εκπαιδευτικός.

4. Δεξιότητες επικοινωνίας (interpersonal and group work skills): τεχνικές εποικοδομητικού διαλόγου και λήψης αποφάσεων, αποτελεσματική άσκηση ηγεσίας ή κάποιου άλλου ρόλου στην ομάδα, αποφυγή συγκρούσεων, εγκαθίδρυση σχέσεων εμπιστοσύνης. Μεσολαβεί άμεση και συστηματική διδασκαλία από τον εκπαιδευτικό αυτών των δεξιοτήτων και αξιολόγησή τους μέσω: α) κλείδας παρακολούθησης της ομαδικής εργασίας, β) ερωτηματολογίου αυτο-αξιολόγησης της ομαδικής εργασίας (βλ. και Ματσαγγούρας, 2000 για δελτία αυτο-αξιολόγησης).

5. Παρακολούθηση της λειτουργίας της ομάδας (group processing): σε τακτά χρονικά διαστήματα γίνονται κύκλοι συζήτησης στη σχολική τάξη ανά ομάδα ή ολομέλεια, προκειμένου να καταγραφούν τα βιώματα των μαθητών από την ΟΣ διαδικασία και να επαναπροσδιορισθούν στόχοι και διαδικασίες (εφόσον χρειάζεται). Αυτή η τελευταία, αλλά το ίδιο σημαντική, αρχή δεν πρέπει να παραβλέπεται, ούτε να θεωρείται πολυτέλεια, διότι μέσα από τον στοχασμό και τη συζήτηση τα μέλη γνωρίζονται καλύτερα, ενδυναμώνουν τους δεσμούς τους και προλαβαίνουν δυσλειτουργίες και αναποτελεσματικότητα της ομάδας.


3. ΠΡΑΞΗ


3.1 ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΑ ΣΧΗΜΑΤΑ

Στον κατάλογο που ακολουθεί παρατίθενται ΟΣ σχήματα, τα οποία μπορούν εύκολα και χωρίς πολλή προεργασία με τους μαθητές να εφαρμοστούν στην τάξη.
............................................................................................................................................................


1. Σκέψου (ή Γράψε) – Συζήτησε – Ανακοίνωσε
Think (or Write) – Pair – Share κατά Lyman

Κάθε μαθητής σκέφτεται μόνος του επί ενός θέματος ή ερωτήματος που έχει θέσει ο εκπαιδευτικός. Στη συνέχεια μοιράζεται τις σκέψεις του με έναν συμμαθητή του (διπλανό). Γράφουν από κοινού μια περίληψη ή μια σύνοψη των απόψεών τους. Τέλος, ανακοινώνουν στην ολομέλεια το κοινό τους έργο και συζητούν.
....................................................................................................................................................
2. Ανταπόκριση με βάση την αρίθμηση (Numbered Heads Together) Στις τετραμελείς ομάδες, τα μέλη αποφασίζουν τον αριθμό που λαμβάνει καθένας (1,2,3,4).
Ο εκπαιδευτικός θέτει ένα θέμα ή ένα ερώτημα. Οι μαθητές σε κάθε ομάδα συζητούν την απάντηση και πρέπει όλοι να είναι σε θέση να απαντήσουν σωστά. Στη συνέχεια, ο εκπαιδευτικός μπορεί να ζητήσει από τυχαίο αριθμό, π.χ. «Όλα τα 2» όλων των ομάδων να απαντήσουν στο ερώτημα.

3. Δι-ομαδική σύμπραξη στην ανάπτυξη μιας άποψης (Say and Switch) Ο εκπαιδευτικός θέτει ένα ερώτημα ή ένα θέμα προς συζήτηση. Δίνει τον λόγο σ΄ έναν μαθητή και πριν τελειώσει όλο το σκεπτικό του τον διακόπτει και δίνει τον λόγο σε άλλον μαθητή, που μπορεί ν΄ ανήκει σε άλλη ομάδα. Αυτή η δραστηριότητα συντείνει στην άσκηση της συγκέντρωσης, της σκέψης και της άσκησης στον γλωσσικό τομέα, ιδιαίτερα αλλόγλωσσων μαθητών. Παραλλαγή και της προηγούμενης τεχνικής. Για παράδειγμα, μπορεί ένας αλλόγλωσσος μαθητής να αρχίσει περιγράφοντας μια εικόνα και οι συμμαθητές του να συνεχίσουν οικοδομώντας σε όσα ανέφερε.
.
4. Καρουσέλ ή Γκράφιτι Καρουσέλ: Στην κάθε ομάδα δίνεται χαρτί του μέτρου και μια διαφορετική θεματική για μελέτη. Σε προκαθορισμένο χρόνο (π.χ. 10΄ ) τα μέλη της ομάδας σταματούν και παραδίδουν το χαρτί τους στη διπλανή ομάδα. Η μετακίνηση του χαρτιού σταματά όταν το χαρτί ξαναγυρίσει στην ομάδα του.
Το Γκράφιτι: είναι παραλλαγή, όπου οι ομάδες περνούν και διαβάζουν διαφορετικά χαρτιά του μέτρου που είναι αναρτημένα στον τοίχο ή τον πίνακα.

5. Αμοιβαία Διδασκαλία Reciprocal Teaching των Palincsar & Brown (1984)
Βλ. και Κουλουμπαρίτση, 2003 και www.pi-schools.gr
Η τεχνική αυτή επινοήθηκε με στόχο να βοηθήσει τους μαθητές να παρακολουθούν και να ελέγχουν το επίπεδο κατανόησης και μάθησης κειμένων (αυτο-ρύθμιση). Αποτελείται από 4 κυρίως βήματα, τα οποία διδάσκονται άμεσα και με απόλυτη σαφήνεια στον μαθητή. Το κείμενο αναλύεται παράγραφο προς παράγραφο.

1. Περίληψη / Ανακεφαλαίωση της παραγράφου για να εντοπιστεί η κεντρική ιδέα.
2. Ερωτήσεις Περιεχομένου για να επισημανθούν οι σημαντικές πληροφορίες του κειμένου και να γίνουν αντικείμενο επεξεργασίας εις βάθος.
3. Ερωτήσεις Διευκρινιστικές για να λυθούν απορίες και να γίνουν σαφή τα νοήματα.
4. Προβλέψεις για όσα πρόκειται να διαβάσει ο μαθητής στην επόμενη παράγραφο για μεγαλύτερη ετοιμότητα κατά την ανάγνωση.
Το μοντέλο δεν είναι ιεραρχικό. Ωστόσο, θεωρούμε ότι αυτή η σειρά έχει περισσότερο νόημα για αρκετούς μαθητές. Η διδασκαλία ξεκινά μετωπικά, καταλήγει ομαδικά (3-4 άτομα), όπου ένας διαφορετικός μαθητής σε κάθε παράγραφο, ή σε χρόνο που συναποφασίζεται, γίνεται συντονιστής της ομάδας.
Προσφέρεται ιδιαίτερα και ως μέθοδος που ασκεί τον μαθητή σε μεθόδους μελέτης (study skills) και αυτο-μάθησης.


6. Αλληλοδιδακτική / Jigsaw του Aronson, 1973
Η ύλη χωρίζεται σε τόσα μέρη όσα είναι τα μέλη κάθε ομάδας (4 συνήθως).
Σε κάθε μέλος μοιράζεται ανάλογο υλικό, ώστε όλα τα μέλη στην ομάδα να έχουν διαφορετικό υλικό.
Στη συνέχεια, κάθε μέλος φεύγει απ΄ την αρχική ομάδα και πάει σε καθορισμένο σημείο της τάξης και δημιουργεί με άλλους που έχουν το ίδιο υλικό μια ομάδα ειδικών. Κάθε ομάδα ειδικών μελετά σε δεδομένο χρόνο το υλικό.
Με τη λήξη του χρόνου κάθε μέλος επιστρέφει στην αρχική ομάδα και διδάσκει στα υπόλοιπα μέλη της αρχικής του ομάδας την ύλη του.
Στο τέλος, οι μαθητές γράφουν ατομικό τεστ για όσα έμαθαν από διαφορετικούς ειδικούς.
Προσοχή στην τοποθέτηση μαθητών στις ομάδες ειδικών και στον τρόπο βαθμολόγησης των ατομικών τεστ. Έχει παρατηρηθεί ένταση μεταξύ των μαθητών που δίδαξαν πλημμελώς και δέχθηκαν την οργή των συμμαθητών τους που διδάχθηκαν από αυτούς και έφεραν κακή βαθμολογία. Σ΄ αυτή την περίπτωση, ο εκπαιδευτικός εμψυχώνει και συνεπικουρεί στο έργο τω μαθητών που, λόγω αδυναμιών, δεν μπορούν να επιτελέσουν το έργο του εκπαιδευτικού κατά τη διδασκαλία της ύλης τους στην αρχική τους ομάδα.

ΠΡΟΣΟΧΗ Σε όλες τις τεχνικές πρέπει να τηρείται προκαθορισμένος χρόνος.


ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

Η ΟΣ διδασκαλία επιτρέπει την αξιολόγηση ενός ευρέως φάσματος μαθησιακών προϊόντων, τα οποία συχνά παραβλέπονται, όταν η διδασκαλία είναι μετωπική. Για να αξιολογηθεί ένα τέτοιο ευρύ φάσμα απαιτείται ποικιλία προσεγγίσεων. Παραδείγματα τέτοιων προϊόντων είναι:
α) στον ακαδημαϊκό τομέα: οι γνώσεις, οι έννοιες, η γνώση των διαδικασιών έρευνας και μάθησης σε έναν επιστημονικό κλάδο.
β) στον τομέα εφαρμογών ( των ακαδημαϊκών γνώσεων): η κριτική ανάλυση ενός θέματος με βάση τις γνώσεις που έχουν αποκτηθεί, συγκρίσεις και αξιολογήσεις με βάση κοινά συμφωνημένα κριτήρια για τον εντοπισμό ομοιοτήτων –διαφορών, ο συμπερασμός, η ικανότητα ανακεφαλαίωσης και εντοπισμού των πιο σημαντικών, η ικανότητα επιχειρηματολογίας και λεκτικής αντιπαράθεσης, η επίλυση προβλημάτων κ.τ.λ.
γ) στον κοινωνικό τομέα: οι κοινωνικές δεξιότητες επικοινωνίας με τους άλλους, η ικανότητα ηγεσίας, οι μέθοδοι διαχείρισης συγκρούσεων, η υπευθυνότητα, η συνέπεια, οι στάσεις και απόψεις, κτλ.
δ) στον τομέα οργάνωσης και διαχείρισης του σχολικού έργου: χρόνος, ρυθμός, διαχείριση ύλης, τήρηση σημειώσεων, αυτο-ρύθμιση, μεταγνώση.

ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΕΣ ΣΕ ΕΠΙΠΕΔΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Η συνεργασία αυτή συναρτάται με τον στόχο της συνεργασίας
• Συνεργασία ίδιας ειδικότητας, συνήθως όταν η στόχευση αφορά ακαδημαϊκή επίδοση στο ίδιο αντικείμενο.
• Διεπιστημονική συνεργασία, όταν α) ανακύπτει θέμα συμπεριφοράς ή β) όταν ο σχεδιασμός αφορά σε διαθεματικές προσεγγίσεις της ύλης και της διδασκαλίας.

ΖΟΥΜΕ ΜΑΖΙ – ΠΡΟΟΔΕΥΟΥΜΕ ΜΑΖΙ
Η ζωή στην ομάδα αλλάζει τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς, εφόσον μαθητές και εκπαιδευτικοί κατανοήσουν ότι η ΟΣ διδασκαλία δεν είναι απλώς μια διαφορετική διδακτική προσέγγιση, που παρακινεί τους απρόθυμους μαθητές και μια ανάπαυλα χαλάρωσης, αλλά μια πορεία προς ωριμότητα και την ανάπτυξη. Μια αυθεντική περίσταση κοινωνικού βίου που επενδύει στο μέλλον.


ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Ευκλείδη, Α. (2005). Μεταγνωστικές διεργασίες και αυτο-ρύθμιση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Κουλουμπαρίτση, Α.Χ. (2010) Εργασία σε ομάδες στη σχολική μονάδα και τη σχολική τάξη: Η καινοτομία του αυτονόητου. Παρουσίαση σε ημερίδα των Σχολικών Συμβούλων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης της Β΄ Διεύθυνσης Αθηνών, 3-3-2010, Κολλέγιο Αθηνών. Στο http://alexandrakouloumbaritsi.blogspot.com
Κουλουμπαρίτση, Α.Χ., Μουρατιάν, Ζ. και ομάδα εκπαιδευτικών (2004) Σχέδια Εργασίας στην Τάξη και στην Πράξη. Αθήνα: Πατάκης.
Κουλουμπαρίτση, Α.Χ. (2003) Η Κατανόηση στο Αναλυτικό Πρόγραμμα, στα Σχολικά Βιβλία και τη Διδακτική Πράξη: Συστημική Συσχέτιση και Αξιολόγηση. Αθήνα: Γρηγόρης.
Κουλουμπαρίτση, Α.Χ. & Ματσαγγούρας, Η.Γ. (2004) Φάκελος Εργασιών του Μαθητή (Portfolio Assessment): Η Αυθεντική Αξιολόγηση στη Διαθεματική Διδασκαλία. Στο Αγγελίδης, Π. και Μαυροειδής, Γ. (επιμ.) Εκπαιδευτικές Καινοτομίες στο Σχολείο του Μέλλοντος, τόμος Α΄, σελ. 55-83. Αθήνα: Gutenberg.
Κουλουμπαρίτση, Α.Χ. Αμοιβαία Διδασκαλία «Έρευνα στην κατανόηση πραγματολογικών επιστημονικών κειμένων στην υποχρεωτική εκπαίδευση με την πειραματική εφαρμογή της Αμοιβαίας Διδασκαλίας». Αναλυτική παρουσίαση εφαρμογής της Αμοιβαίας Διδασκαλίας στη σχολική τάξη στον κόμβο του ΠΙ: www.pi-schools.gr/ έρευνες-προγράμματα/ έρευνες.
Ματσαγγούρας, Η.Γ. (2000) Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση. Αθήνα: Γρηγόρης.
Ματσαγγούρας, Η.Γ. (2004) Η Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του Γραπτού Λόγου: Αφού Σκέπτονται γιατί δεν Γράφουν; Αθήνα: Γρηγόρη.
Johnson, D.W. & Johnson, R.T. (2004) Assessing Students in Groups. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Johnson, D.W., Johnson, R.T. & Holubec, E. (1994) Circles of Learning. Cooperation in the Classroom. Alexandria: ASCD.
Cohen, E., Lotan, R.A. & Cantazarite, L. (1990) Treating status problems in the cooperative classroom. Στο Sharan, S (επιμ.) Cooperative Learning: Theory and Reasearch (σσ. 205-229). New York: Preager.
Glasser, W. (2002) Unhappy Teenager: A Way for Parents and Teachers to Reach Them. New York: HarperCollins.
Sharan, S (επιμ.) (1994) Handbook of Cooperative Learning Methods. Connecticut: Greenwood Press.

Τρίτη 27 Ιουλίου 2010

Motivating Reluctant Students II : Building a sense of belonging by being active

The following activity is part of a teachers' training unit. It was developed within the framework of a 9 month programme "Education for Democratic Citizenship Core Competences for Teachers" organized by the "Pestalozzi Programme" Council of Europe (November 2009 through July 2010) .


Student-led meetings

General aim: Have participants take active part in the operational life of schools.

Specific aims:
 To be able to set agendas and arrange procedures of meetings.
 To lead discussions and debates.
 To make decisions.
 To deal with conflict.

Methods/techniques used:
 Case study “Student-initiated and -led meeting”
 Role play
 Debating
 Decision making
 Self-evaluation

Resources:
 Post-it: self- adhesive paper
 Bulletin board
 Flipchart

Practical arrangements:
 Whole group work

Instructions/procedure:
 Before-meeting activities: Participants write on post-it their proposals concerning the purpose and scope of the meeting. They clip their proposals on the bulletin board. They go through all proposals. Then they debate and decide upon the agenda and practical arrangements of the meeting (what, where, when, why).
 During the meeting: A coordinator (member of trainees) is appointed. Discussion starts. Issue(s) is presented. Participants ask clarifying questions. The issue is discussed in groups. Group representatives present the decisions of their groups. Then follows an inter-group debate. Students arrive at final decisions.
 Follow-up activities: Participants sit in circle and get involved in reflective self-assessment discussions.
o Was the meeting well prepared?
o Everybody was heard and respected?
o All members of the groups participated?
o Was the coordinator fair? Was she/he assertive? Did the coordinator encourage everybody’s contribution?
o Is there room for improvement? In which of the following areas:
 practical arrangements (space, time, resources)
 participants’ cooperative skills
 participants’ argumentation and debating skills
 participants’ conflict resolve techniques
 participants’ decision making skills (see also Leachman and Victor, 2003).

Leachman, G. and Victor,D. (2003) Student-Led Class Meetings. Educational Leadership, 60(6): 64-68. www.ascd.org

Motivating Reluctant Students I : Building a sense of belonging

Organize School Open Days: Becoming an inclusive school community

The following activity is part of a theachers' training unit. It was developed within the framework of  the 9 month programme "Education for Democratic Citizenship Core Competences for Teachers" organized by the "Pestalozzi Programme" Council of Europe.
General aim:
 Teachers, parents and students come together and decide upon common goals and actions.

Specific aims:
 To decide upon common goals. What can all members do together?
 To predict possible barriers and take prevention measures.
 To take risks.
 To deal with conflict.

Methods/techniques used:
 Group work
 Decision making
 Within groups and inter-groups discussions
Resources:
 Long paper (30x80cm approx)and coloured markers for every group

Practical arrangements:
 Trainees work in groups.
Instructions/procedure:
 Trainees work in groups and decide upon the structure and the process of an open school day programme.
 Members of the groups assume different roles: teachers, students, parents.
 Different sides use criteria (importance, necessity, feasibility etc) to construct their own agenda (goals, priorities, i.e. “school safety”).
 Different agendas are put forth, discussed and revised. Revisions are based on criteria.
 Community members decide upon priorities of the common action plan and a timetable on a year basis.
 Each side is assigned a different action towards common goals.

Tips to trainers/anticipated difficulties:
 Be aware of conflicts over contradicting goals.
 Concentrate on criteria according to which decisions are made.

Debriefing/reflecting:
Discuss with participants the following questions:
 It was a good idea to come together and construct a common action plan?
 What are the challenges of this common plan for individuals, classes and whole school?
 What are the benefits for individuals, classes and the whole school from becoming a democratic school community?

 What else should be done to encourage community-building? Why?
 Who else could help?

Τετάρτη 3 Μαρτίου 2010

Εργασία σε ομάδες στη σχολική μονάδα και στη σχολική τάξη: Η καινοτομία του αυτονόητου


Η ζωή και η πρόοδος σε μια σχολική μονάδα δεν είναι αποτέλεσμα υπακοής σε εγκυκλίους και  αταβιστικής διαχείρισης της καθημερινότητας ούτε διασφαλίζεται με τις δημιουργικές "μεμονωμένες νησίδες" καινοτόμων πρωτοβουλιών. Η ζωή, οι αποφάσεις της καθημερινότητας,  ο προγραμματισμός, το όραμα και η προσωπικότητα κάθε σχολείου είναι αποτέλεσμα συλλογικής προσπάθειας μέσα κι έξω από την τάξη.

Αυτό προσπαθεί να καταδείξει η σειρά διαφανειών, η οποία παρατίθεται εδώ, όπως παρουσιάσθηκε στο Κολλέγιο Αθηνών το Σάββατο 27/02/2010 στην Ημερίδα που διοργάνωσε η Ένωση Σχολικών Συμβούλων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Β΄ Αθηνών. Τους ευχαριστώ από αυτό το βήμα για την πρόσκληση που μου έκαναν και για την ευκαιρία που μου έδωσαν να επικοινωνήσω με τους συναδέλφους της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και να συζητήσω μαζί τους τόσο κρίσιμα και πάντα επίκαιρα εκπαιδευτικά ζητήματα. Η παρουσίαση που ακολουθεί επιχειρεί να θέσει ερωτήματα και να καταθέσει ενημερωμένες προτάσεις τόσο από τον χώρο της επιστημονικής έρευνας όσο κι από την εμπειρία στην σχολική πράξη. Δεν είναι η μοναδική ούτε διεκδικεί την αποκλειστικότητα.






Πέμπτη 11 Φεβρουαρίου 2010

Κυριακή 17 Ιανουαρίου 2010

Μείωση της Ύλης:: Συστημική Σκέψη στην Εκπαίδευση ΙΙ

Πρόσφατα, το Υπουργείο Παιδείας
ζήτησε από το ΠΙ να κάνει προτάσεις για τη μείωση της ύλης στην Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση από το ακαδημαϊκό έτος 2010-11. Κατά την άποψή μου, ένα τέτοιο αίτημα παραπέμπει σε σειρά ερωτημάτων του τύπου: «Τι» να μειώσουμε, «πώς» και «γιατί», δηλαδή «με ποια κριτήρια;» Κατ΄ αρχήν, όμως, παραπέμπει στο ερώτημα τι εννοούμε με τον όρο «μείωση της ύλης»; Εννοούμε περικοπή κεφαλαίων και ενοτήτων ή επισήμανση και πρόταξη των ουσιωδών και απαραίτητων; Κατά την άποψή μου πρέπει να επιλέξουμε το δεύτερο για δύο λόγους:
• Η διαγραφή, στην ουσία, παραπέμπει σε νέα σχολικά βιβλία και εγκυμονεί τον κίνδυνο οι εκπαιδευτικοί να παραβλέπουν μέρη της ύλης που μπορεί να είναι βοηθητικά για τους δικούς τους μαθητές. Αναφέρω την εμπειρία μου ως Σχολικής Συμβούλου το 2001, όταν το ΠΙ έστειλε τις προτάσεις για περικοπές της ύλης στα διάφορα μαθήματα. Τότε, δεχόμουν ερωτήματα για κεφάλαια και γραμματικά φαινόμενα στο μάθημα της Γλώσσας που είχαν αφαιρεθεί.
• Με τη διαγραφή ακυρώνεται ο παιδαγωγικός ρόλος τους εκπαιδευτικού.

Θέματα που αφορούν στην ύλη των μαθημάτων
, συναρτώνται με το ίδιο το Αναλυτικό Πρόγραμμα. Αποφάσεις για τη μείωση της ύλης καλούν για την υιοθέτηση μοντέλων λήψης απoφάσεων (curriculum decision making). Στην παρούσα πρόταση υιοθετώ το μοντέλο της τεχνικής λογικής και συστημικής σκέψης στη λήψη αποφάσεων (Mc Neil, Contemporary Curriculum in Thought and in Action, 2006, 97). Στον πυρήνα του μοντέλου αυτού βρίσκεται «η ανάλυση αναγκών». Σύμφωνα με τη διαδικασία ανάλυσης αναγκών, πρέπει ν΄ ακολουθήσουμε τα εξής βήματα:
1. Να καταρτίσουμε έναν πίνακα από στόχους και προτεραιότητες με ιδεοθύελλα.
2. Στη συνέχεια να επικεντρωθούμε σε βασικούς άξονες – περιοχές προτεραιότητας.
3. Να καθορίσουμε επίπεδα αποτελεσματικότητας και επίτευξης ανά άξονα προτεραιότητας.
4. Να μεταγράψουμε τις προτάσεις και τους σχεδιασμούς μας σε υλοποιήσιμο έργο.
Χωρίς να υπαινίσσομαι ότι η εισήγησή μου είναι δεσμευτική δίνω ένα παράδειγμα μείωσης της ύλης στα μαθήματα του Δημοτικού Σχολείου.

ΒΗΜΑΤΑ ΣΥΣΤΗΜΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΓΙΑ ΤΗ ΜΕΙΩΣΗ ΤΗΣ ΥΛΗΣ


1. Ιδεοθύελλα στόχων: Η μείωση της ύλης να λάβει υπόψη της:
  •  Τις εκπαιδευτικές προτεραιότητες που καταγράφονται στα ΔΕΠΠΣ που είναι: η διαθεματικότητα, το ενιαίο (συνοχή) από μάθημα σε μάθημα και από τάξη σε τάξη στο ίδιο μάθημα και το πλαίσιο. Τονίζω ότι η έννοια «του πλαισίου» (Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών) προδιαγράφει ρητά τη μερική αυτονομία του εκπαιδευτικού ως προς την επιλογή της ύλης. Αναφέρω ως παράδειγμα το μάθημα της Γλώσσας. Άρα, το ΠΙ πρέπει να δώσει γενικές κατευθύνσεις και κριτήρια ανά μάθημα, με βάση τα οποία κάθε εκπαιδευτική μονάδα και εκπαιδευτικός να μπορεί να εξειδικεύει στις ιδιαιτερότητες των μαθητών. Με δεδομένο ότι κάθε σχολική μονάδα έχει ιδιαιτερότητες, πρέπει να αποφύγουμε τον αυστηρό πλαίσιο κανονιστικών οδηγιών.
  •  Διασφάλιση της συνοχής, του ενιαίου. Πρέπει οπωσδήποτε με τη μείωση την ύλης να μην απολέσουμε το ενιαίο. Πώς θα το πετύχουμε αυτό; Κατά την άποψή μου, πρώτα με ενδο-τμηματική συζήτηση και στη συνέχεια με δια-τμηματικές επιτροπές εργασίας στο ΠΙ. Οι επιτροπές αυτές πρέπει να έχουν κοινά κριτήρια και αρχές , για να εργασθούν. Το έργο είναι σοβαρό και χρονοβόρο, διότι εμπεριέχει φάσεις της διαδικασίας συγγραφής νέου ΑΠ και σχολικών βιβλίων.
  •  Τη φύση του γνωστικού αντικειμένου: το κύρος και τη βαρύτητα που έχει στο Αναλυτικό και το Ωρολόγιο Πρόγραμμα. Για παράδειγμα, η Μελέτη Περιβάλλοντος (ΜτΠ), ως προς τη φύση της, είναι κατ΄ εξοχήν διαθεματικό, σπονδυλωτό γνωστικό αντικείμενο, κάθε σπόνδυλος αποτελεί ξεχωριστή θεματική ενότητα που διασυνδέεται χαλαρά με την προηγούμενη ή την επόμενή της. Από την άλλη, στη ΜτΠ ακολουθείται αυστηρά η σπειροειδής, προοδευτική μελέτη των θεμάτων. Με ποια κριτήρια, λοιπόν, εισηγείται κανείς την πρόταξη κάποιων ενοτήτων; Η Γλώσσα και τα Μαθηματικά έχουν το μεγαλύτερο κύρος στο πρόγραμμα. Και σ΄ αυτά τα μαθήματα ισχύει κάτι ανάλογο με τη σπειροειδή διάταξη της ύλης. Πώς θα περικοπεί ή θα προταχθεί ύλη χωρίς να χαθεί το ενιαίο;
  •  Τα χαρακτηριστικά της ομάδας στόχος (μαθητές-εκπαιδευτικοί-γονείς). Οι δάσκαλοι χρειάζεται να επικεντρωθούν στο ουσιώδες και το απαραίτητο. Το ίδιο και οι μαθητές. Οι γονείς δεν έχουν εξειδικευμένη γνώση, για να βοηθήσουν τα παιδιά τους στο σπίτι. Με τις εξωσχολικές δραστηριότητες που έχουν τα παιδιά τους και την καταιγιστική πληροφόρηση που αυτά δέχονται από πολλαπλές πηγές, ζητούν κι οι ίδιοι οι γονείς το ουσιώδες, απλό και κατανοητό· αυτό που να μπορεί να διδάσκεται και να μαθαίνεται στο σχολείο με την καθοδήγηση του δασκάλου, όχι με την εργασία του γονέα στο σπίτι.
  • Με βάση τα παραπάνω, οι ομάδες εργασίας του ΠΙ πρέπει να ξαναδούν το ΑΠ και να επικεντρωθούν στο απαραίτητο και το ουσιώδες. Να προτείνουν τα απαραίτητα με κριτήριο τους στόχους προτεραιότητας που θέτει το ίδιο το γνωστικό αντικείμενο και οι ανάγκες των μαθητών. Έτσι θα παρέχουμε στον εκπαιδευτικό με έμπρακτο τρόπο ένα γενικό πλαίσιο και τα περιθώρια να προσαρμόσει τις προτάσεις του ΠΙ στην δική του μαθητική ομάδα.
  • Χρονοδιάγραμμα: Πρέπει να τηρηθεί, για να προετοιμαστεί κατάλληλα και έγκαιρα η σχολική κοινότητα. Οι οδηγίες πρέπει να φτάσουν στα σχολεία τον Μάρτιο 2010, πριν από το Πάσχα.
  • Προετοιμασία της ομάδας – στόχος: πρέπει οι σχολικοί σύμβουλοι να ενημερωθούν πρώτοι με εγκύκλιο ηλεκτρονικά. Να προλάβουν να προετοιμαστούν και να προετοιμάσουν και τους εκπαιδευτικούς.
  •  Αναμενόμενα αποτελέσματα (προβλέψεις)
  •  Έλεγχος της εφαρμογής της παρέμβασης.

2. Άξονες –στόχοι προτεραιότητας
Συνοψίζοντας,  θα έλεγα ότι από τα παραπάνω προκύπτει ότι, κατά τη διαδικασία επεξεργασίας της διδακτέας ύλης, προτεραιότητες αποτελούν:
  •  Η τήρηση του ενιαίου της ύλης. Άρα, διατμηματικές επιτροπές.
  •  Η επικέντρωση στο ουσιώδες. Πρόταση για τα απαραίτητα, για το τι να διδαχθεί κατά προτεραιότητα, όχι για το τι δεν θα διδαχθεί.
  •  Έγκαιρη ενημέρωση και προετοιμασία της εκπαιδευτικής κοινότητας.
  • Προβλέψεις για αναμενόμενα αποτελέσματα.

Περί Ποιότητος στην Εκπαίδευση

Την πρώτη χρονιά που κυκλοφόρησαν τα νέα διδακτικά εγχειρίδια στην υποχρεωτική εκπαίδευση (2006-07) μία ομάδα μελών του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (ανάμεσά τους κι εγώ) οργώσαμε την Ελλάδα και επισκεφτήκαμε σχολεία (Δημοτικά - Γυμνάσια- Λύκεια), γραφεία εκπαίδευσης και περιφέρειας. Είχαμε συναντήσεις με στελέχη της εκπαίδευσης, εκπαιδευτικούς, γονείς, μαθητές και υπεύθυνους καινοτόμων προγραμμάτων, προκειμένου να συλλέξουμε πληροφορίες για τα ποιοτικά χαρακτηριστικά της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (βλ. www.pi-schools.gr/έρευνες).

Ένα από τα πιο ανησυχητικά ευρήματα εκείνης της έρευνας ήταν η επισήμανση γονέων και εκπαιδευτικών ότι η άφιξη των νέων βιβλίων σήμανε την απαρχή σειράς παιδαγωγικών δυσλειτουργιών και οικογενειακών δεινών. Ενώ τα βιβλία κυκλοφόρησαν για να υποστηρίξουν τη δημιουργική εργασία, την εργασία σε ομάδες και την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, και όλα αυτά με τρόπο παιδοκεντρικό και διαθεματικό, σε κάποιο βαθμό έφεραν τα αντίθετα αποτελέσματα. Κάποιοι δάσκαλοι δημιουργικοί απογοητεύθηκαν, επειδή έπρεπε να εγκαταλείψουν καινοτόμα προγράμματα και να στραφούν στην κάλυψη της νέας και πιο απαιτητικής ύλης. Άλλοι εξέλαβαν την ποικιλία και πληθώρα ασκήσεων στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά ως γνώμονα για την εντατικοποίηση των σπουδών και μετέτρεψαν ακόμα και μικρές τάξεις (Πρώτη, Δευτέρα Δημοτικού) σε τμήματα που προετοιμάζουν υποψήφιους για πανελλήνιες εξετάσεις.

Είχαν γίνει τότε συζητήσεις στα αρμόδια Τμήματα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (ΠΙ) για το θέμα της ύλης. Επίσης, πριν από ένα έτος υπεβλήθη πρόταση αναμόρφωσης του Αναλυτικού Προγράμματος στο πλαίσιο του Επιχειρησιακού Προγράμματος του Υπουργείου Παιδείας «Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση 2007-2013», η οποία πρόσφατα εξειδικεύθηκε με εμπεριστατωμένο φάκελο - πρόταση για τον «γλωσσικό εγγραμματισμό» στην υποχρεωτική εκπαίδευση.

Τρίτη 5 Ιανουαρίου 2010

Graffiti στα σχολικά βιβλία: Μήπως θέλουν κάτι να μας πουν;

Πρόσφατα επισκεφτήκαμε με μια παρέα φίλων εκπαιδευτικών την έκθεση DALIBROS "Νταλί και βιβλία" στο Ινστιτούτο Θερβάντες στη Μητροπόλεως. Ανάμεσα στα εκθέματα περιλαμβάνονταν αγαπημένα βιβλία του καλλιτέχνη, στα οποία είχε παρέμβει εικαστικά. Είχε ζωγραφίσει και είχε αλλάξει εικόνες ή είχε εικονογραφήσει κείμενα.

Αναρωτήθηκα λοιπόν, γιατί για έναν καλλιτέχνη της εμβέλειας του Νταλί αυτό να θεωρείται υπέρτατη τέχνη, ενώ οι εικαστικές παρεμβάσεις των μαθητών μας στα σχολικά βιβλία τους να θεωρούνται βαρβαρότητα; Έχουμε προσέξει ποτέ το περιεχόμενο και το μήνυμα των Graffiti των μαθητών μας; Πολλά παρουσιάζουν εξαιρετικό ενδιαφέρον: εικαστικό, ιστορικό και σίγουρα παιδαγωγικό. Σκεφτήκαμε ποτέ ότι οι ¨εικαστικές παρεμβάσεις" στα σχολικά βιβλία μπορεί να είναι ένας τρόπος να γίνουν πιο προσωπικά και οικεία για τους κατόχους τους, όπως συνέβη με τον Dali;

Μέχρι χτες θεωρούσα ότι τα σχολικά βιβλία αποτελούν κοινωνικό αγαθό, για το οποίο επιβαρύνεται ο φορολογούμενος πολίτης. Γι΄ αυτό έκρινα ότι δεν θάπρεπε να καταλήγουν στο τέλος της χρονιάς με σκισίματα, μουντζούρες ή ζωγραφιές. Οφείλω να ομολογήσω, όμως, ότι ελάχιστα βιβλία μου (κι αυτά εξωσχολικά) έμειναν ανέπαφα στα χρόνια της σχολικής μου ζωής, αλλά ούτε και μετέπειτα. Γιατί θάπρεπε να ζητείται κάτι τέτοιο απ΄ τα παιδιά μας σήμερα; Ποιο σχολικό βιβλίο μας σημειωμένο, ζωγραφισμένο και "πληγωμένο" απ΄τις αγωνίες και τα "ραβασάκια" της σχολικής ζωής δεν θα μας συγκινούσε σήμερα;

Μήπως θάταν μια καλή ιδέα, λοιπόν, να ζητούσαμε απ΄ τα παιδιά να μας παρουσιάσουν τις πιο αγαπημένες τους εικαστικές παρεμβάσεις στα σχολικά τους βιβλία; Να βάλουν τίτλους στα έργα τους, να τα υπογράψουν. Λέτε έτσι ν΄ αρχίσουν να βλέπουν εμάς και τα βιβλία τους με άλλο μάτι; Ή μήπως, σ΄ αυτήν την περίπτωση, αρχίσουν όλοι και ζωγραφίζουν μετά μανίας τα βιβλία τους; Έγκειται στον επιδέξιο δάσκαλο να χειριστεί τις λειτουργικές "ανατροπές" που υιοθετεί επ΄ ωφελεία όλων.

ΣΗΜ: Η έκθεση DALIBROS διαρκεί μέχρι αρχές Φεβρουαρίου 2010. Αξίζει να επισκεφθειτε και αυτήν και το κτίριο όπου στεγάζεται στην οδό Μητροπόλεως στην Αθήνα.