ΤΑ ΚΕΙΜΕΝΑ ΚΑΙ ΤΑ ΕΝΣΩΜΑΤΩΜΕΝΑ ΣΧΗΜΑΤΑ ΠΟΥ ΑΚΟΛΟΥΘΟΥΝ ΑΝΗΚΟΥΝ ΣΤΟ ΣΥΝΟΛΟ ΤΟΥΣ ΣΤΟΝ ΚΑΘΗΓΗΤΗ ΤΟΥ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΑΘΗΝΩΝ Η.Γ. ΜΑΤΣΑΓΓΟΥΡΑ. Η ΑΝΑΡΤΗΣΗ ΤΩΝ ΚΕΙΜΈΝΩΝ ΕΧΕΙ ΓΙΝΕΙ ΜΕ ΤΗΝ ΑΔΕΙΑ ΤΟΥ. ΤΟΝ ΕΥΧΑΡΙΣΤΩ ΘΕΡΜΑ
ΤΑ ΚΕΙΜΕΝΑ ΠΡΟΕΡΧΟΝΤΑΙ ΑΠΟ ΤΟ ΒΙΒΛΙΟ ΤΟΥ:
Η.Γ. ΜΑΤΣΑΓΓΟΥΡΑ (2009) ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ. ΑΘΗΝΑ: GUTENBERG.
Κεφάλαιο 6.1.
Η Παιδαγωγική Επιστήμη Άλλοτε και Τώρα: Επιστημονικότητα, Θέματα, Σχολές και Κλάδοι
Η Παιδαγωγική Επιστήμη Άλλοτε και Τώρα: Επιστημονικότητα, Θέματα, Σχολές και Κλάδοι
Όσα μέχρι τώρα αναφέραμε για τις παραμέτρους της εκπαίδευσης, για τις εναλλακτικές προσεγγίσεις στα θέματα της εκπαίδευσης, για τις αντιφάσεις και τα ερωτήματα που αναδεικνύονται αποτελούν αντικείμενο της Παιδαγωγικής Επιστήμης. Πρόκειται για μια σχετικά νέα, αλλά με μακραίωνη προϊστορία επιστήμη, η οποία έχει ως βασικό αντικείμενο την αγωγή και την εκπαίδευση και γι’ αυτό την σπουδάζουν οι εκπαιδευτικοί όλων των βαθμίδων και των ειδικοτήτων. Για τη νέα αυτή επιστήμη τέθηκαν παλιότερα αρκετά ερωτήματα, όπως αν όντως έχει τις προδιαγραφές επιστημονικού κλάδου, ποια είναι τα κύρια αντικείμενα που μελετά, ποιες σχολές και τάσεις έχουν διαμορφωθεί στο εσωτερικό της και πώς ταξινομούνται οι επιμέρους κλάδοι της, που αναπτύχθηκαν ραγδαίως τις τελευταίες δεκαετίες.
I. Η Παιδαγωγική ως Τέχνη, ως Επιστήμη και ως Ιδεολογία
Α. Ιδεολογία και Επιστήμη στην Εκπαίδευση και την Παιδαγωγική
Α. Ιδεολογία και Επιστήμη στην Εκπαίδευση και την Παιδαγωγική
Η Παιδαγωγική ανήκει στo κοινωνικό τμήμα των ανθρωπιστικών επιστημών (βλ. και Schurmans 2005:289-290) και γίνεται αντιληπτή συνήθως ως η επιστήμη που προσδιορίζει τις επιδιώξεις, τα κριτήρια, τις προϋποθέσεις και τις διαδικασίες οργάνωσης, λειτουργίας και αξιολόγησης της αγωγής και της εκπαίδευσης όλων των ηλικιών και όλων των κατευθύνσεων. (.....) τίθεται το γενικότερο ερώτημα αν υπάρχει επιστημονική βάση στο έργο της εκπαίδευσης ή αν όλα καθορίζονται από την ιδεολογία του κράτους, που οργανώνει την εκπαίδευση και του εκπαιδευτικού που φιλτράρει την εκπαιδευτική πολιτική και την κάνει καθημερινή διδακτική πραγματικότητα. Αν συμβαίνει το τελευταίο, προκύπτουν σοβαρά «υπαρξιακά» προβλήματα για την ταυτότητα της Παιδαγωγικής Επιστήμης (βλ. και Ξωχέλλης 2007:506).
Τα παραπάνω ερωτήματα, λοιπόν, είναι πολύ βασικά και αφορούν γενικότερα όλες τις μαλακές ανθρωπιστικές επιστήμες (sciences molles), οι οποίες σε αντίθεση με τις σκληρές επιστήμες (sciences dures), δεν χρησιμοποιούν, κατά κανόνα, μετρήσεις, πειράματα και υποθετικο-παραγωγικές διαδικασίες (βλ. και Schurmans 2005:285). Στον χώρο της Παιδαγωγικής τα παραπάνω ερωτήματα τέθηκαν εντόνως στα μέσα του προηγούμενου αιώνα. Οι ειδικοί για δεκαετίες επιχείρησαν να απαντήσουν αν όντως υπάρχει επιστήμη της αγωγής και της εκπαίδευσης, που μπορεί με εγκυρότητα να απαντήσει στο πλήθος των ερωτημάτων και να προσδιορίσουν τη σχέση της με τις αξιολογικές και δεοντολογικές εντολές της εκπαιδευτικής ιδεολογίας, η οποία προσδιορίζει τι είδους άνθρωπο και τι είδους κοινωνία επιδιώκουμε να δημιουργήσουμε μέσα από την εκπαίδευση.
Το ερώτημα αυτό, στη γενική του μορφή, θα μας απασχολήσει αργότερα στο κεφάλαιο αυτό. Εδώ απλώς παραθέτουμε συνοπτικά τρεις εναλλακτικές απαντήσεις που έχουν δοθεί και ορίζουν με διαφορετικό τρόπο τη σχέση της Παιδαγωγικής με την ιδεολογία και την επιστήμη. Οι δύο πρώτες εκφράζουν εκ διαμέτρου αντίθετες απόψεις και η τρίτη εκφράζει μια συνδυαστική άποψη:
α) Δεν υπάρχει ίχνος επιστημονικής βάσης στην εκπαίδευση, όλα καθορίζονται από τη σύμπραξη της κυρίαρχης ιδεολογίας και της Παιδαγωγικής καθιερωμένης κουλτούρας και πρακτικής που χαρακτηρίζουν το εκπαιδευτικό σύστημα. Η Παιδαγωγική, η οποία διεκδικεί τον χώρο της εκπαίδευσης, δεν έχει επιστημονική βάση, αλλά αποτελεί ένα σώμα θεωρητικών ιδεών και προτάσεων, ιδεολογικά εμποτισμένων, που έχουν μικρή σχέση με την εκπαιδευτική πραγματικότητα.
β) Υπάρχει σαφώς επιστημονική βάση στο έργο της εκπαίδευσης, την οποία διασφαλίζουν οι κλάδοι της Παιδαγωγικής Επιστήμης, που μελετούν, με συστηματικό και έγκυρο τρόπο, τα φαινόμενα της αγωγής και της εκπαίδευσης, όπως ακριβώς πράττουν και οι κλάδοι της Ψυχολογίας και της Κοινωνιολογίας, οι οποίοι μελετούν, αντίστοιχα, τα ψυχολογικά και τα κοινωνικά φαινόμενα. Οι ιδεολογίες παραμένουν εκτός του πεδίου της επιστημονικής διερεύνησης.
γ) Αν δεχθούμε ότι οι ιδεολογίες είναι συστήματα πεποιθήσεων αξιακά εμποτισμένων, όλες οι επιστήμες του ανθρώπου, που ασχολούνται με τα κοινωνικά και πολιτιστικά φαινόμενα, εμπλέκονται αναπόφευκτα σε αξιολογικές κρίσεις. Αυτό σημαίνει ότι δεν ασχολούνται μόνο με την οντολογία (=πώς είναι), αλλά και με τη δεοντολογία (=πώς πρέπει να είναι) των πραγμάτων. Με άλλα λόγια, η Παιδαγωγική, ως μία από τις επιστήμες του ανθρώπου, συνενώνει οργανικά την επιστημονική (οντολογία) με την ιδεολογική (δεοντολογία) υπόστασή της σε ενιαίο όλον και παρέχει στον εκπαιδευτικό ένα οργανωμένο και συστηματικά ταξινομημένο σώμα γνώσεων.
Η τρίτη άποψη θεωρούμε ότι τοποθετεί τα πράγματα στη σωστή τους βάση. Το σχολείο ως κοινωνικός θεσμός επιτελεί, μεταξύ άλλων, δύο βασικές λειτουργίες: (α) τη λειτουργία της ανάπτυξης του ατόμου, μέσα από την απόκτηση χρήσιμων γνώσεων και δεξιοτήτων και (β) τη λειτουργία της ένταξης του ατόμου στο κοινωνικό σύστημα, μέσα από την ανάπτυξη ρόλων και τον ενστερνισμό των κυρίαρχων στάσεων και αξιών, που διασφαλίζουν την κοινωνική συνοχή και συνέχεια. Αυτή η δεύτερη λειτουργία είναι αμιγώς ιδεολογικής μορφής και συνυπάρχει έντονα σε κάθε μορφή αγωγής και εκπαίδευσης, όπως υπάρχει σε κάθε κοινωνική εκδήλωση. Συνεπώς, θα ήταν τουλάχιστον αφέλεια για την Παιδαγωγική να αγνοήσει και να μην μελετήσει και την ιδεολογική λειτουργία της εκπαίδευσης (βλ. και Πυργιωτάκης 1999:179).
Το ζητούμενο, λοιπόν, δεν είναι αν η Παιδαγωγική εμπλέκεται με την ιδεολογία, αλλά είναι το πώς οι διάφορες σχολές Παιδαγωγικής σκέψης αντιμετωπίζουν την ιδεολογική λειτουργία της εκπαίδευσης. Αν, δηλαδή, αναδεικνύουν, διευκρινίζουν και αιτιολογούν τις ιδεολογικές επιλογές και αν αναζητούν τις παραδοχές και τις συνεπαγωγές των ιδεολογικών επιλογών. Έτσι μόνο θα φανεί αν η ιδεολογική λειτουργία της εκπαίδευσης αποβαίνει προς το γενικό καλό όλων, ή αν, μέσα από την ιδεολογική λειτουργία του σχολείου, όπως το ξέραμε, εξυπηρετούνται τα συμφέροντα των κυρίαρχων κοινωνικών ομάδων. Πολύτιμη είναι σε αυτό τον τομέα η συμβολή τόσο της Φιλοσοφίας της Παιδείας, που ασχολείται με αυτά τα ερωτήματα (βλ. Πολυχρονόπουλος 1995. Καζεπίδης 1999. Γεωργοβασίλης 1988. Τζαβάρας 2000. Μετοχιανάκης 1994. Θεοδωρόπουλος 1993 . Καραφύλλης 1999 . 2005), όσο και της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης (βλ. Τζάνη 200. Κελπανίδης 2002), που ασχολούνται με αυτά τα θέματα..
Β. Η Επιστημολογική Εξέλιξη της Παιδαγωγικής
Ο όρος Παιδαγωγική προέρχεται από τον αρχαιοελληνικό όρο παιδαγωγός (= άγω τον παίδα), που έδωσε τον όρο παιδαγωγική τέχνη, από τον οποίο, τελικά, προέκυψε το ουσιαστικοποιηθέν επίθετο Παιδαγωγική. Οι λέξεις παιδαγωγική και παιδαγωγός διαδόθηκαν σε αρκετές ευρωπαϊκές γλώσσες και χρησιμοποιήθηκαν τους τελευταίους αιώνες ως λέξεις της καθημερινότητας και του δοκιμιακού λόγου, αλλά και ως επιστημονικοί όροι, με τρόπο που σήμερα δυσκολεύουν σε σημείο αγανάκτησης τους ευρωπαίους λεξικογράφους που επιχειρούν να τις ορίσουν (βλ. Hameline 2005:317). Κατά κάποιο τρόπο η αρχική ετυμολογία των όρων παιδαγωγός και παιδαγωγική και η μετέπειτα σημασιολογική εξέλιξή τους δηλώνουν και την ιστορία του κλάδου της Παιδαγωγικής.
Αναλυτικότερα, σε πρώτη φάση, όπως όλες σχεδόν οι μετέπειτα επιστήμες, η Παιδαγωγική ήταν εμπειρική τέχνη και, μέσα από διεργασίες που ακολούθησαν, εξελίχθηκε στον επιστημονικό κλάδο της Παιδαγωγικής. Το ίδιο ισχύει, μεταξύ πολλών, και με την ιατρική τέχνη που έγινε Ιατρική. Ως όρος και, βεβαίως, ως επιστημονικός κλάδος, η Παιδαγωγική καθιερώθηκε διεθνώς τον 19ο αιώνα από τον Γερμανό Έρβαρτο (J. F. Herbart 1776-1841) και, έκτοτε, χρησιμοποιείται ως ονομασία επιστημονικού κλάδου σε πολλές ευρωπαϊκές και μη γλώσσες. Κατά τον ´Ερβαρτο τρία είναι τα κύρια αντικείμενα μελέτης της νεοπαγούς (τότε) επιστήμης της Παιδαγωγικής: (α) οι δυνατότητες και οι προϋποθέσεις μόρφωσης του ανθρώπου, (β) ο καθορισμός των στόχων της εκπαίδευσης και (γ) η μεθόδευση της διδασκαλίας. Για να προσδιορίσει τα τρία αυτά αντικείμενα μελέτης, η ερβαρτιανή Παιδαγωγική, (α) αξιοποιούσε τα πορίσματα της Φιλοσοφίας, για να ορίσει τους σκοπούς, και (β) της Ψυχολογίας, για να ορίσει τους όρους της εκπαίδευσης και της μεθόδευσης της διδασκαλίας (βλ. και Ξωχέλλης 1997:102 . Ματσαγγούρας 2000α:68. Brezinka 2003:19). Στην πρώιμη φάση της Παιδαγωγικής, η εξάρτησή της από τη Φιλοσοφία και την Ψυχολογία έδωσε λαβή, στις αρχές του 20ου αιώνα, να αμφισβητήσουν μερικοί την επιστημονική της αυτονομία.
Η διπλή εξάρτηση της ερβαρτιανής Παιδαγωγικής από τη Φιλοσοφία και την Ψυχολογία δημιούργησε στις πρώτες δεκαετίες του 20ου αιώνα τις προϋποθέσεις για τη διάσπαση της Παιδαγωγικής σε δύο αντιμαχόμενες κατευθύνσεις, την Πειραματική και την Ερμηνευτική Παιδαγωγική, όπως θα δούμε στη συνέχεια. Οι δύο αυτές κατευθύνσεις, που απαρτίζουν την Επιστημονική Παιδαγωγική, διαφέρουν στον επιστημολογικό τους προσανατολισμό τους, που σημαίνει διαφέρουν στις μεθόδους έρευνας που χρησιμοποιούν, στα θέματα που ερευνούν, στον τρόπο που αντιλαμβάνονται την παραγόμενη γνώση και την αξιοποίησή της. Από τα μέσα του 20ου αιώνα και μετά στον κορμό της Επιστημονικής Παιδαγωγικής προστέθηκε και μια τρίτη κατεύθυνση, η Κριτική Παιδαγωγική. Παράλληλα, όμως, με τις τρεις (αντιμαχόμενες) εκδοχές της Επιστημονικής Παιδαγωγικής, συνέχιζε την πορεία της από το παρελθόν και η φιλοσοφίζουσα προ-επιστημονική Παιδαγωγική, η οποία, με βάση φιλοσοφικές, θεολογικές, πολιτικές και κοινωνικές παραδοχές, αναφέρεται στη δεοντολογία (= τι πρέπει να γίνει) της αγωγής και της εκπαίδευσης.
Στη συνέχεια θα εξετάσουμε (α) τη Φιλοσοφική Παιδαγωγική και (β) την Επιστημονική Παιδαγωγική με τις τρεις επιστημολογικές εκδοχές της.
1. Φιλοσοφική Παιδαγωγική
Αποκαλέσαμε προ-επιστημονική τη φιλοσοφική ή ακριβέστερα τη φιλοσοφίζουσα προσέγγιση στα θέματα της αγωγής και της εκπαίδευσης, διότι δεν χρησιμοποιεί τις έννοιες, τις διαδικασίες και την προβληματική της Παιδαγωγικής, αλλά, αντίθετα, χρησιμοποιεί φιλοσοφικές, θεολογικές, πολιτικές παραδοχές, τις οποίες αξιοποιεί για να προσεγγίσει με ένα θεωρητικό, φιλοσοφικό λόγο τα εκπαιδευτικά θέματα (βλ. και Hofstetter και Schneuwly 2005β:113). Με άλλα λόγια, αυτού του είδους η προσέγγιση, που ήταν κυρίαρχη μέχρι τις πρώτες δεκαετίες του 20ου αιώνα, αντιλαμβάνεται την Παιδαγωγική, όπως και όλες τις υπόλοιπες «επιστήμες της συμπεριφοράς» (βλ. Mialaret 1996:20), ως «πρακτική θεωρία», κατά την έκφραση του Ε. Durkheim (1858-1917), που σημαίνει θεωρητική γνώση η οποία αποσκοπεί στη βελτίωση της εκπαιδευτικής πράξης (βλ. και Brezinka 2003:25 Tenorth 2005:190). Ο W. Flitner, πολύ αργότερα, χαρακτήρισε το είδος αυτό της Παιδαγωγικής ως «το φιλοσοφείν στην πρακτική κατάσταση» (βλ. και Δανασσής-Αφεντάκης 1992:53). Γι’ αυτό την δίδασκαν στα πανεπιστήμια κυρίως καθηγητές της Φιλοσοφίας, οι οποίοι είχαν έντονο ενδιαφέρον για τα εκπαιδευτικά δρώμενα, με διασημότερο παράδειγμα τον I. Kant (1724-1804), ο οποίος δίδαξε στο Πανεπιστήμιο του Koenisberg μαθήματα Παιδαγωγικής, όπου μάλιστα δημιούργησε και πειραματικό σχολείο (βλ. Mialaret 1996:22).
Πρόκειται για την προ-επιστημονική φάση της Παιδαγωγικής, προεκτάσεις της οποίας είχαμε στη χώρα μας και μετά τα μέσα του 20ου αιώνα. Για παράδειγμα, καθηγητές Φιλοσοφίας διδάσκουν και γράφουν για την Παιδαγωγική (βλ. Τατάκης 1978) και για την Παιδεία των Ελλήνων (βλ. Θεοδωρακόπουλος 1979) και ασφαλώς για τη Φιλοσοφία της Παιδείας (βλ. Θεοδωρακόπουλος 1930). Την ίδια περίοδο και οι κατά την ειδικότητα παιδαγωγοί φιλοσοφίζουν πάνω στα θέματα της Παιδαγωγικής, χωρίς να χρησιμοποιούν τα εννοιολογικά εργαλεία και την προβληματική της ίδιας της Παιδαγωγικής, ενώ οι εκπαιδευτικοί της πράξης συχνά εγκλωβίζονται στον εμπειρισμό και τον ερασιτεχνισμό της καθημερινότητας (βλ. Παπακωνσταντίνου 1994:26).
Κατά τη φάση αυτή, περιεχόμενο της φιλοσοφίζουσας Παιδαγωγικής αποτελούσε ένα οργανωμένο σώμα σκέψεων, ιδεών, πεποιθήσεων, γνώσεων, πρακτικών και τεχνικών αναφορικά με την εκπαίδευση, με έντονα και τα στοιχεία του σχολικού folklore, όπως επισημαίνει ο G. de Landsheere (βλ. Παπακωνσταντίνου 1994:27). O Mialaret (1996:24) σχεδόν ταυτίζει το περιεχόμενο της Παιδαγωγικής εκείνης της εποχής με «παιδαγωγικές απόψεις» ξεκομμένες από οποιοδήποτε πλαίσιο αναφοράς, διότι οι εκφραστές της Φιλοσοφικής Παιδαγωγικής πιστεύουν ότι τα παιδαγωγικά φαινόμενα έχουν μια καθολικότητα. Κατ’ αυτούς, η Παιδαγωγική είναι θεωρητικής φύσης επιστήμη και μπορεί με τη δύναμη της λογικής εξέτασης των εκπαιδευτικών πραγμάτων να κατανοήσει και πώς είναι (οντολογία) και πώς πρέπει να είναι (δεοντολογία) τα εκπαιδευτικά πράγματα.
Στην εξέταση της οντολογίας και της δεοντολογίας των εκπαιδευτικών πραγμάτων, ιδιαίτερα χρήσιμη θεωρείται η Φιλοσοφία, διότι βοηθάει τον θεωρητικό παιδαγωγό να διαμορφώσει, μέσα από τις λογικές αναλύσεις του, τόσο θεωρητικές, όσο και πρακτικές παιδαγωγικές αρχές. Στη φάση αυτή, η Φιλοσοφική Παιδαγωγική συχνά ενίσχυε την «αλήθεια» των προτάσεων με την επίκληση θεωρητικών απόψεων που είχαν διατυπώσει μεγάλες αυθεντίες του πνεύματος, όπως ο Πλάτων, ο Αριστοτέλης, οι Πατέρες της Εκκλησίας, ο Rousseau, ο Pestalozzi και αρκετοί άλλοι.
2. Επιστημονική Παιδαγωγική και Επιστημολογικές Κατευθύνσεις της
Στο διάστημα μεταξύ 1880 και 1920 τόσο οι εντός όσο και οι εκτός Παιδαγωγικής συνειδητοποίησαν ότι για να αποκτήσει η τελευταία επιστημονικό status έπρεπε σύντομα να πάρει διαζύγιο από τη Φιλοσοφία και να συνάψει δεύτερο γάμο με την Ψυχολογία (βλ. και Friedrich 2005:76). Μέσα στο νέο αυτό πλαίσιο άρχισε να χαράζει μια σχετικά αυτόνομη πορεία, όπως και οι υπόλοιπες ανθρωπιστικές επιστήμες του σύγχρονου επιστημονικού γίγνεσθαι. Γεωγραφικά, η πορεία της Παιδαγωγικής προς την Επιστήμη είχε αρχίσει, όπως ήδη αναφέραμε, από τα μέσα του 19ου αιώνα στην Γερμανία με τη συμβολή του ψυχολόγου J. F. Herbart (1776-1841), η οποία μπορεί να θεωρηθεί η γενέθλιος χώρα της Παιδαγωγικής με την Ιένα σε ρόλο Μέκκας, στην οποία κατά τις πρώτες δεκαετίες του 20ου αιώνα κατέφθαναν προσκυνητές από τις γύρω ευρωπαϊκές χώρες για να επισκεφθούν τους ερβαρτιανούς. Ακολουθούν το Βέλγιο με πρωταγωνιστές τους Decroly και Demoor, η Ελβετία, όπου το 1911 ο Claparede ιδρύει στη Γενεύη το Ινστιτούτο των Επιστημών της Αγωγής J.J. Rousseau, και η Γαλλία, όπου εκδίδεται το 7τομο λεξικό της Παιδαγωγικής του F. Buisson (1882-1887) και δραστηριοποιείται ο Binet (βλ. Hameline 2005:322-323). Την ίδια εποχή εκτός Ευρώπης στην Βόρεια Αμερική δραστηριοποιούνται στη μελέτη του παιδιού πολλοί και σημαντικοί ψυχολόγοι πανεπιστήμια των ΗΠΑ, όπως ο Stanley Hall, και στο Halifax του Καναδά το Dalhousie University ιδρύει το 1928 το Education Department (βλ. Mialaret 1996:20, στο οποίο, ας μου επιτραπεί μία προσωπική αναφορά, φοίτησα ως μεταπτυχιακός φοιτητής επί οκταετία).
Η πορεία της Παιδαγωγικής προς την Επιστήμη, βέβαια, δεν έγινε εύκολα και με έναν μόνο τρόπο. Σε αυτό συνέβαλαν τόσο το γενικότερο επιστημολογικό πλαίσιο όσο και οι κοινωνικο-πολιτιστικές ανάγκες της εποχής, που συνέπραξαν και διαμόρφωσαν το πεδίο εντός του οποίου κινήθηκαν οι πρωτοπόροι της Παιδαγωγικής.
Αναφορικά με το κοινωνικο-πολιτιστικό πλαίσιο, πρέπει να επισημάνουμε ότι η Παιδαγωγική κλήθηκε στα τέλη του 19ου αιώνα και στις αρχές του 20ου από την κοινωνική απαίτηση να οργανώσει επιστημονικά σε όλα τα επίπεδα τη λειτουργία της εκπαίδευσης, προκειμένου να την καταστήσει αποτελεσματική. Σε αυτό της το έργο δεν ξεκίνησε από μηδενική βάση, αλλά είχε στη διάθεσή της ένα ευρύ σώμα γνώσεων, οι οποίες είχαν υποστεί μια πρώτη διαδικασία επεξεργασίας στο επαγγελματικό πεδίο (βλ. Hofstetter και Schneuwly 2005α:10-13 Brezinka 2003:10-12). Κατά βάση επρόκειτο για προβληματισμούς γύρω από την εκπαίδευση και για μια θεσμοποιημένη επαγγελματική γνώση (βλ. και Tenorth 2005:161).
Αναφορικά με το επιστημολογικό πλαίσιο, επισημαίνουμε τρεις τρόπους: Πρώτον, με την υιοθέτηση των μεθόδων της επιστημονικής έρευνας και γι’ αυτό αποκαλούμε τη νέα φάση επιστημονική. Κριτήριο της «αλήθειας» στη νέα φάση δεν αποτελεί πλέον η λογική ανάλυση και η αναφορά στις αυθεντίες του παρελθόντος, αλλά η εγκυρότητα της ερευνητικής μεθοδολογίας. Δεύτερον, με την ανάπτυξη και χρήση των δικών της εννοιών και της δικής της προβληματικής, κατά τη μελέτη των θεμάτων της αγωγής και της εκπαίδευσης. Τρίτον, με το δανεισμό εννοιών και θεωριών από συναφείς με το παιδί, την αγωγή και την εκπαίδευση επιστήμες, όπως είναι η Φυσιολογία και, κυρίως, η Ψυχολογία, η οποία από την εποχή του Ερβάρτου και μετά θεωρήθηκε ότι προσδίδει επιστημονική υπόσταση στην Παιδαγωγική (βλ. και Friedrich 2005:75). Με την εννοιολογική διεύρυνση επήλθε, βέβαια, και θεματική διεύρυνση, σε τομείς όπως οι σύμμετρες και ασύμμετρες σχέσεις μεταξύ παιδιών/εφήβων και γονέων/εκπαιδευτικών, μεταξύ κράτους και πολίτη, κοινωνίας και κοινωνικών κινημάτων, εξέλιξη η οποία της επέτρεψε στην Παιδαγωγική να διεκδικεί αυτονομία στη μελέτη του παιδαγωγικού γεγονότος τόσο στο σχολικό όσο και στο ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο(βλ. και Tenorth 2005:166-170).
Αργότερα η Παιδαγωγική αξιοποίησε κλάδους της Κοινωνιολογίας και άλλων βοηθητικών κλάδων από τις Επιστήμες του Ανθρώπου (βλ. και Brezinka 2003:20-21). Σκοπός αυτής της διεύρυνσης ήταν να εμπλουτισθεί η οπτική, αλλά και να εξισορροπηθεί ο έντονος «ψυχολογισμός» της εκπαίδευσης και των σπουδών για την εκπαίδευση, που επεσήμαναν αρκετοί (βλ. Ματσαγγούρας 2000α:180), αλλά πολλάκις υπέπεσε και στο λάθος των κοινωνιολογισμών. Και οι δύο αυτές παρεκκλίσεις θολώνουν την παιδαγωγική οπτική και αποπροσανατολίζουν την παιδαγωγική σκέψη(βλ. και Brezinka 2003:22).
Αντίθετα, η αξιοποίηση όμορων κλάδων στο μέτρο του αναγκαίου βοήθησαν σημαντικά την Παιδαγωγική και από ηθικο-πρακτική επιστήμη, που ήταν μέχρι τότε, μεταλλάχθηκε σε πειραματική, κοινωνικού προσανατολισμού (βλ. και Hofstetter και Schneuwly 2005β:119) και, επιπλέον, συνέβαλαν μέσα από συγχωνεύσεις, επεκτάσεις και διασπάσεις στη δημιουργία υβριδικών κλάδων, που μαζί με τις Επιστήμες της Παιδαγωγικής απαρτίζουν το πολυεπιστημονικό σώμα των Επιστημών της Αγωγής και της Εκπαίδευσης, το οποίο δεν έχει την εσωτερική συνοχή άλλων ακαδημαϊκών πεδίων (βλ. και Hofstetter και Schneuwly 2005α:12-12).
Από τους τρεις παραπάνω παράγοντες, καταλυτικό ρόλο στην ανάπτυξη και την αυτονόμηση της Παιδαγωγικής έπαιξε η μεθοδολογία της επιστημονικής έρευνας, καθώς και η δημιουργία μιας κοινότητας ειδικών, που συμμερίζονται ένα σύνολο παιδαγωγικών αξιών και επιστημολογικών πεποιθήσεων και ευρίσκονται σε συνεχή επικοινωνία μέσω οργανισμών, περιοδικών, συνεδριών και δημοσιεύσεων. Όλα αυτά αποτελούν προσδιοριστικά μιας επιστήμης.
Επειδή, όμως, στο γενικότερο χώρο της επιστημονικής έρευνας δημιουργήθηκαν τρεις τουλάχιστον επιστημολογικές σχολές, που διατυπώνουν αντίθετες απόψεις για το ποιος είναι ο καταλληλότερος τρόπος επιστημονικής έρευνας, η λεγόμενη Επιστημονική Παιδαγωγική δεν είναι ενιαία, αλλά διαιρείται και αυτή με τη σειρά της, όπως και όλες οι άλλες κοινωνικές επιστήμες, σε τρεις επιστημολογικές σχολές, (α) την Πειραματική Παιδαγωγική, (β) την Ερμηνευτική Παιδαγωγική και (γ) την Κριτική Παιδαγωγική. Οι τρεις αυτές σχολές Παιδαγωγικής, όπως προανεφέραμε, διαφοροποιούνται στα μεθοδολογικά τους εργαλεία, αλλά και στα θέματα που μελετούν και συνθέτουν το επιστημολογικό μωσαϊκό της Επιστημονικής Παιδαγωγικής του 20ου αιώνα.
Επισημαίνουμε ότι οι τρεις αυτές επιστημολογικές σχολές δεν είναι άσχετες με τις τέσσερις προσεγγίσεις που εξετάσαμε αναλυτικά στα προηγούμενα κεφάλαια. Αντιθέτως, αποτελούν το επιστημολογικό υπόβαθρο και διαμορφώνουν τη φυσιογνωμία των τεσσάρων προσεγγίσεων και των αντίστοιχων τύπων δασκάλου. Προσέξτε, για να το ξεκαθαρίσουμε, είναι απλό: Έχουμε, τρεις επιστημολογικές κατευθύνσεις (πειραματική, ερμηνευτική και κριτική), αλλά τέσσερις (και όχι τρεις) κατευθύνσεις (μεθοδο- παιδο- γνωσιο- και κοινωνιο-κεντρική κατεύθυνση), διότι βάση των τεσσάρων παιδαγωγικών κατευθύνσεως δεν αποτελούν οι (τρεις) επιστημολογικές σχολές, αλλά οι παιδαγωγικές ιδεολογίες. Αυτό, βέβαια, δεν σημαίνει ότι οι τέσσερις παιδαγωγικές κατευθύνσεις δεν έχουν και τις επιστημολογικές τους προτιμήσεις. Η παρουσία του επιστημολογικού υπόβαθρου κάθε κατεύθυνσης γίνεται εμφανής κυρίως στις θέσεις που εκφράζει κάθε μία από αυτές για τη φύση της γνώσης, αλλά και στον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνεται τη διδασκαλία, όπως φαίνεται και στο σχετικό πίνακα που παρατίθεται παρακάτω.
α. Η Πειραματική Παιδαγωγική
Η Πειραματική ή Εμπειρική Παιδαγωγική συμμερίζεται τη γενικότερη αντίληψη του τέλους του 19ου και των αρχών του 20ου αιώνος, σύμφωνα με την οποία οι επιστήμες του ανθρώπου μπορούν, αν εφαρμόσουν την ερευνητική μεθοδολογία των Φυσικών Επιστημών που περιλαμβάνει την παρατήρηση, τη μέτρηση και το πείραμα, να εντοπίσουν τους αιτιο-κρατικούς νόμους (σχέση αιτίου-αποτελέσματος) και να διατυπώσουν νομοτελειακές προτάσεις και προβλέψεις για την ανθρώπινη συμπεριφορά. Το παράδειγμα το είχε ήδη δώσει η Πειραματική Ψυχολογία, που προηγήθηκε χρονικά και στο πρώτο μισό του 20ου αιώνα, με πρωτεργάτες πλήθος ευρωπαίων και αμερικανών ψυχολόγων που διαδοχικά ασχολήθηκαν με την ψυχολογία του παιδιού (child study) (G. S. Hall), της νοημοσύνης (A. Binet), τη διαδικασία της μάθησης (E. L. Thorndike) και την τροποποίηση της συμπεριφοράς (βλ. και Mialaret 1996:22· Depaepe 2005).
Μέσα στο γενικότερο «πειραματικό» πνεύμα, παιδαγωγοί σε διαφορετικές χώρες, όπως είναι οι Γερμανοί August Lay και Ernst Meumann και ο Βέλγος R. Buyse, έθεσαν τα θεμέλια της Πειραματικής Παιδαγωγικής, η οποία άνθισε την περίοδο του μεσοπολέμου (βλ. Depaepe 2005:43) και αναβάθμισε το κύρος της Παιδαγωγικής, διότι εισήγαγε επιστημονικές μεθόδους ελέγχου των δεδομένων και στατιστικής επεξεργασίας τους. Πρωτοπόρος θεωρείται E. Meumann, μαθητής του πειραματιστή ψυχολόγου W. Wundt (1832-1920), ο οποίος αναγνώριζε, όμως, και την αναγκαιότητα της θεωρητικής Παιδαγωγικής, που θα αναλάμβανε το έργο να οριοθετήσει σημαντικά θέματα, όπως ο καθορισμός των σκοπών της εκπαίδευσης, που δεν επιδέχονται πειραματική πραγμάτευση (βλ. και Ρήγας 1989:32). Η Πειραματική Παιδαγωγική, ενώ δεν ασχολείται με τον καθορισμό των σκοπών της εκπαίδευσης, διερευνά τους όρους κάτω από τους οποίους μπορούν να υλοποιηθούν οι σκοποί που έχουν τεθεί και, επιπλέον, είναι σε θέση με τα πορίσματά της να προσφέρει κριτήρια για τη χάραξη της εκπαιδευτικής πολιτικής.
Η Πειραματική Παιδαγωγική εξαπλώθηκε μετά το Β΄ Παγκόσμιο πόλεμο σε όλες τις χώρες της Ευρώπης και, βεβαίως, και στις Η.Π.Α, όπου και έλαβε μεγάλη έκταση (βλ. και Κελπανίδης 1990, τομ. 4:1853). Εντός της Πειραματικής Παιδαγωγικής, οι εκφραστές της Νέας Αγωγής, διακηρύσσοντας τη στενή σχέση που πρέπει να υπάρχει μεταξύ παιδιού, σχολείου και κοινωνίας (βλ. και Mialaret 1996:29), πειραματίζονται με τις δυνατότητες του παιδιού και του σχολείου, για να κάνουν την εκπαίδευση παιδοκεντρική και προσανατολισμένη στην ανάπτυξη της συνολικής προσωπικότητας του παιδιού και ουχί μόνον της ευφυΐας του (βλ. και Mialaret 1996:38), ενώ οι μπιχεβιοριστές για να την κάνουν πιο δασκαλοκεντρική με έμφαση στις παρεμβάσεις ελέγχου και όχι ανάπτυξης του παιδιού, όπως ζητούσε η Νέα Αγωγή. Με άλλα λόγια, η Νέα Αγωγή δεν επιβάλλει, αλλά προτείνει εναλλακτικές επιλογές, δεν αναπληρώνει τους μαθητές, αλλά τους βοηθά να σκέπτονται, να μαθαίνουν και να δημιουργούν (βλ. και Mialaret 1996:165). Ο συνδυασμός πειραματικού ελέγχου και υιοθέτησης αρχών της Νέας Αγωγής είχαν ως αποτέλεσμα την αναβάθμιση της Παιδαγωγικής Επιστήμης τη δεδομένη στιγμή.(βλ. και Tenorth 2005:168).
Στην Ελλάδα άρχισαν πριν πενήντα χρόνια οι πρώτες πειραματικές προσπάθειες σε θέματα διδακτικής κυρίως φύσης και σήμερα βρίσκει κανείς σε περιοδικά και σε διδακτορικές διατριβές πλήθος ερευνών σχετικών με την εκπαίδευση(βλ. Ξηροτύρης 1960· Χάρης Πετρουλάκης και Νικόδημος 1999).
(....)
Επειδή η αντίληψη ότι η μεθοδολογία των Φυσικών Επιστημών μπορεί και πρέπει να χρησιμοποιηθεί και στις επιστήμες του ανθρώπου ονομάζεται στην επιστημολογική ορολογία «θετικισμός», η Πειραματική Παιδαγωγική συχνά αποκαλείται και Θετικιστική Παιδαγωγική (βλ. και Ματσαγγούρας 2000α:86), αλλά και Εμπειρική Παιδαγωγική (βλ. Ξωχέλλης 2007:506), διότι χρησιμοποιεί εμπειρικά δεδομένα, δεδομένα, δηλαδή, που συγκεντρώθηκαν με τις πειραματικές διαδικασίες της επιστημονικής έρευνας και αποβλέπει στην παραγωγή νομοτελειακής γνώσης που εξηγεί ποια αίτια έχουν ποιες επιπτώσεις στα εκπαιδευτικά φαινόμενα (βλ. και Κελπανίδης 1990, τομ. 4:1853-56).
Σε αντίθεση με τη Φιλοσοφική Παιδαγωγική που αρχίζει με δεοντολογικές παραδοχές για τη φύση και την αποστολή του ανθρώπου και άλλα παρόμοια θέματα, η Πειραματική Παιδαγωγική δεν αρχίζει με θεωρητικές παραδοχές, αλλά με απτά δεδομένα της εκπαιδευτικής πραγματικότητας και δεν υπεισέρχεται σε θέματα αξιών και στόχων της εκπαίδευσης, διότι αυτά δεν έχουν εμπειρική αλλά αξιακή βάση. Γι΄ αυτό παραπέμπει για το θέμα των σκοπών στη Φιλοσοφία της Εκπαίδευσης, όπως ήδη αναφέραμε (βλ. και Ξωχέλλης 1997:106). Όμως, εξετάζει αν οι στόχοι που θέτει η Φιλοσοφία της Εκπαίδευσης είναι υλοποιήσιμοι και κάτω από ποιες προϋποθέσεις.
β. Η Ερμηνευτική Παιδαγωγική
Η Ερμηνευτική Παιδαγωγική αναπτύχθηκε κυρίως στη Γερμανία, όπου έχει αναπτυχθεί ευρύτερα μια θεωρητική προσέγγιση στα κοινωνικά και πολιτισμικά θέματα με σαφή, όμως, την πρακτική πρόθεση (βλ. και Tenorth 2005:160). Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, σε αντίθεση με την Πειραματική Παιδαγωγική, που αποδέχεται τη θετικιστική αντίληψη ότι υπάρχουν γενικοί κανόνες αιτιοκρατικής φύσης οι οποίοι διέπουν τη μάθηση και την κοινωνική συμπεριφορά γενικότερα και οι οποίοι μπορούν κάλλιστα να εντοπισθούν και να αξιοποιηθούν συστηματικά για την πρόβλεψη και τη διαμόρφωση της διδακτικής και μαθησιακής συμπεριφοράς, η Ερμηνευτική Παιδαγωγική, πιστεύει ότι στην ανθρώπινη συμπεριφορά δεν υπάρχουν αιτιο-κρατικοί κανόνες καθολικού κύρους (βλ. και Ματσαγγούρας 2000α:97). Απεναντίας, πιστεύει ότι τα άτομα διαμορφώνουν κάθε φορά τη συμπεριφορά τους, ανάλογα με τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνονται και ερμηνεύουν τα πράγματα (βλ. και Πυργιωτάκης 1999:141). Γι’ αυτό απορρίπτει την ιδέα της αιτιοκρατικής εξήγησης των εκπαιδευτικών φαινομένων και αντιπροτείνει την ιδέα της ερμηνείας της υφής και της σημασίας των παιδαγωγικών φαινομένων (βλ. και Ξωχέλλης 2007:507).
Η διαφορά μεταξύ εξήγησης και ερμηνείας είναι μεγάλη, διότι η εξήγηση σημαίνει ότι υπάρχουν αιτιο-κρατικές νομοτέλειες, που διέπουν σε κάθε περίπτωση τη συμπεριφορά όλων και, άρα, μπορούμε, αξιοποιώντας τες, να προβλέπουμε τη συμπεριφορά μας και να την διαμορφώνουμε με τις παρεμβάσεις μας κατά βούληση. Αντίθετα, η ερμηνεία σημαίνει ότι το περισσότερο που μπορούμε να επιτύχουμε είναι να κατανοήσουμε πώς οι εμπλεκόμενοι σε μια (εκπαιδευτική) κατάσταση βλέπουν και βιώνουν τα πράγματα και γιατί συμπεριφέρονται με τον δεδομένο τρόπο. Σε καμία περίπτωση, όμως, δεν μπορούμε να διαπιστώσουμε καθολικές γενικεύσεις για την ανθρώπινη συμπεριφορά, διότι αυτή καθορίζεται κάθε φορά από τα υποκειμενικά δεδομένα των συγκεκριμένων ατόμων και του συγκεκριμένου κοινωνικού πλαισίου αλληλεπίδρασης (βλ. και Ξωχέλλης 1997:107). Τα στοιχεία αυτά διαρκώς αλλάζουν και γι’ αυτό δεν μπορούμε να κάνουμε λόγο για καθολικούς και σταθερούς νόμους πρόβλεψης και διαμόρφωσης, αλλά απλώς για ευρύτερα σχήματα ερμηνείας της συμπεριφοράς, με πιθανότητες και όχι με βεβαιότητες πρόβλεψης.
Γι’ αυτό οι ερμηνευτικής κατεύθυνσης κλάδοι σε όλους τους τομείς της Επιστήμης δεν ακολουθούν την πειραματική μεθοδολογία της θετικιστικής κατεύθυνσης, που μετρά και ποσοτικοποιεί τα δεδομένα για να διαπιστώσει με στατιστικές μεθόδους αιτιοκρατικές και άλλες μορφές σχέσεων, αλλά χρησιμοποιούν εθνογραφικής φύσης ερευνητικές μεθόδους του ποιοτικού λεγόμενου παραδείγματος, όπως είναι μεταξύ άλλων η συμμετοχική παρατήρηση, η μελέτη περίπτωσης, η συμβολική αλληλεπίδραση, η φαινομενολογική, η ιστορικο-ερμηνευτική και η κριτική ανάλυση λόγου (βλ. και Erickson 1986:119· Μπονίδης 2004:84-90), με τη βοήθεια των οποίων καταγράφουν και αναλύουν τη γλώσσα, τις σχέσεις, τις προθέσεις, τα συναισθήματα, τις αντιλήψεις, τις αξίες και τις παραδοχές των εμπλεκομένων.
Οι μέθοδοι της θετικιστικής κατεύθυνσης είναι γνωστές ως ποσοτικές μέθοδοι και της ερμηνευτικής κατεύθυνσης ως ποιοτικές (βλ. κεφάλαιο 6.4.). Η διαφοροποίηση στη μεθοδολογία διαφοροποιεί, κατ’ επέκταση, τόσο τα ερευνητικά ερωτήματα που τίθενται, όσο και τη φύση των συμπερασμάτων που εξάγονται. Με άλλα λόγια, η Ερμηνευτική Παιδαγωγική θεωρεί ότι η Πειραματική θέτει λανθασμένα ερωτήματα και, βεβαίως, ακολουθεί λανθασμένη μεθοδολογία, με αποτέλεσμα να οδηγείται σε γνώσεις που αδυνατούν να λύσουν τα προβλήματα της εκπαίδευσης. Ψάχνει να βρει γενικής ισχύος νόμους εκεί που δεν υπάρχουν και αγνοεί το συναισθηματικά και αξιακά εμποτισμένο υποκειμενικό βίωμα μαθητών και εκπαιδευτικών, που, σε συνάρτηση με το πλαίσιο, καθορίζει τα πάντα.
Ως μέθοδο επιστημονικής διερεύνησης, η Ερμηνευτική Παιδαγωγική χρησιμοποιεί τη μέθοδο της ιστορικο-ερμηνευτικής ανάλυσης, από την οποία και έλαβε το όνομά της. Η μέθοδος αυτή, βέβαια, δεν είναι ανακάλυψη της Ερμηνευτικής Παιδαγωγικής, αλλά αποτελεί την κοινή μέθοδο όλων των κοινωνικών επιστημών που ασπάζονται την ερμηνευτική επιστημολογία. Περισσότερα για την ιστορικο-ερμηνευτική μέθοδο θα αναφέρουμε παρακάτω (βλ. και Ξωχέλλης 1997:97).
γ. Η Κριτική Παιδαγωγική
Η Κριτική Παιδαγωγική συμμερίζεται τις επιστημολογικές αντιρρήσεις που διατυπώνει η Ερμηνευτική Παιδαγωγική για την Πειραματική (είναι δηλαδή και οι δύο αντι-θετικιστικές), αλλά καταλογίζει στην Ερμηνευτική ότι ερευνητικά χάνεται μέσα στη ρέουσα υποκειμενικότητα μαθητών και εκπαιδευτικών, που όχι μόνο δεν οδηγεί πουθενά, αλλά, το χειρότερο, διαιωνίζει την κατάσταση επικυριαρχίας των ολίγων και ισχυρών πάνω στους κοινωνικά αδύνατους, που δεν συμμετέχουν στη διαχείριση της εξουσίας. Αντίθετα, οι οπαδοί της Κριτικής Παιδαγωγικής πιστεύουν ότι χρέος της Παιδαγωγικής Επιστήμης είναι να αναδείξει με ανάλογα ερευνητικά εργαλεία τις κοινωνικο-οικονομικές σχέσεις και εξαρτήσεις που λειτουργούν μέσα στην κοινωνία γενικότερα, αλλά και στην εκπαίδευση ειδικότερα, της οποίας καθορίζουν το περιεχόμενο, τον προσανατολισμό και τις πρακτικές (βλ. κεφάλαιο 5.2. . Ξωχέλλης 1991, τόμ. 6:3601). Έτσι μόνο θα αναδειχθούν οι μηχανισμοί εξουσίας που εμφωλεύουν μέσα στους κοινωνικούς θεσμούς και διευκολύνουν την επικυριαρχία των ολίγων επί των πολλών. Στόχος, λοιπόν, της Κριτικής Παιδαγωγικής είναι να καταστήσει τους πολλούς ικανούς να διεκδικήσουν και να συμμετάσχουν στη συλλογική διαχείριση της εξουσίας. Με άλλα λόγια, αποβλέπει στη χειραφέτηση του ατόμου από εξωτερικούς καταναγκασμούς που επιβάλλουν παρωχημένοι θεσμοί και στον εκδημοκρατισμό ή ακόμη και στην ανασυγκρότηση της κοινωνίας. Στην ιστορική εξέλιξη της Κριτικής Παιδαγωγικής έχουν αναπτυχθεί διακριτές τάσεις και σχολές, όπως φαίνεται και στον Πίνακα 1 του κεφαλαίου 5.2.
Από μεθοδολογικής πλευράς, η Κριτική Παιδαγωγική χρησιμοποιεί την ερευνητική μέθοδο της κριτικής ανάλυσης, από την οποία έλαβε και την ονομασία της. Επειδή, όμως, δεν αρκείται απλώς στη θεωρητική μελέτη των καταστάσεων, αλλά επιδιώκει και την επίλυσή τους με την εμπλοκή όσων ενέχονται στην κατάσταση, χρησιμοποιεί εκτενώς και το ερευνητικό σχήμα της «έρευνας δράσης» (action research) (βλ. κεφάλαιο 6.4. και Ματσαγγούρας 1999. 2000α:369-398). Σύμφωνα με αυτό, δάσκαλοι που διαπιστώνουν, για παράδειγμα, έλλειψη συμμετοχής των πολλών μαθητών στο μάθημα συνεργάζονται και, μέσα από εκτενή συζήτηση: (α) προσπαθούν να εξηγήσουν θεωρητικά το πρόβλημα, (β) οργανώνουν σχέδιο παρέμβασης που βασίζεται στη θεωρητική εξήγηση, (γ) εφαρμόζουν το σχέδιο παρέμβασης και (δ) αξιολογούν τα αποτελέσματά του και, αναλόγως, καθορίζουν τις επόμενες κινήσεις.
Η Πειραματική, η Ερμηνευτική και η Κριτική Παιδαγωγική, όπως έγινε σαφές, εκφράζουν γενικότερες επιστημολογικές τάσεις μέσα στο χώρο των επιστημών του ανθρώπου, που σημαίνει ότι αντίστοιχες εκδοχές βρίσκει κανείς και σε άλλες επιστήμες. Η διαφορά τους ξεκινάει από τις παραδοχές τις οποίες ασπάζονται για τη φύση των θεμάτων που μελετούν και, κατ’ επέκταση, συνεχίζουν στα ερωτήματα που θέτουν και στις ερευνητικές μεθόδους που επιλέγουν και, τέλος, στη φύση και τη χρηστικότητα των συμπερασμάτων που διατυπώνουν. Με τα θέματα αυτά ασχολείται ο κλάδος της Επιστημολογίας και γι’ αυτό χρησιμοποιούμε το επίθετο επιστημολογικός, προκειμένου να αναφερθούμε σε θέματα που αφορούν τη μεθοδολογία της έρευνας και τη φύση της (επιστημονικής) γνώσης.
Παρά τις διαφορές τους, οι τρεις επιστημολογικές εκδοχές της Επιστημονικής Παιδαγωγικής συμπίπτουν στην επίδειξη ενδιαφέροντος με το οποίο προσεγγίζουν τις εκπαιδευτικές σχέσεις που αναπτύσσονται μεταξύ των προσώπων και των θεσμών που εμπλέκονται στην εκπαίδευση. Οι σχέσεις αυτές συνιστούν ένα εκπαιδευτικό γεγονός και εκλαμβάνονται ως οι μονάδες ανάλυσης που συγκροτούν τις εκπαιδευτικές καταστάσεις (βλ. και Μουμουλίδου 2006). Οι τελευταίες καθορίζουν το περιεχόμενο και την αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης και γι’ αυτό αποτελούν προνομιακό αντικείμενο μελέτης όλων των σχολών της Παιδαγωγικής.
Επηρεάζουν τη στόχευση και τη διαδικασία τη; διδασκαλίας, όπως φαίνεται στον πίνακα που ακολουθεί, από την σελ. 404.
 |
| Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΙΣ 3 ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΣΧΟΛΕΣ |
 |
ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΑΝΑΔΡΟΜΗ ΤΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΑ ΚΑΙ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΑ ΡΕΥΝΑΤΑ ΕΠΗΡΕΑΖΟΥΝ ΤΗΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ |
ΙΙ. Ταξινόμηση των Επιστημών της Αγωγής και της Εκπαίδευσης
O διακεκριμένος Γάλλος παιδαγωγός Gaston Mialaret, επιμελητής οκτάτομης παιδαγωγικής εγκυκλοπαίδειας σε έκδοση της Unesco για τις Επιστήμες της Αγωγής, που κυκλοφορεί και στα ελληνικά από τις εκδόσεις «Δίπτυχο», δηλώνει ότι η απαρίθμηση των κλάδων είναι δύσκολη και προβληματική (βλ. Mialaret 1996:13). Θα προσθέταμε ότι η ταξινόμησή τους είναι δυσκολότερη και άκρως προβληματική.
Παρ’ όλα αυτά η επιστήμη επιδίδεται σε ταξινομήσεις, διότι την βοηθούν στην καλύτερη προσέγγιση των αντικειμένων της (βλ. και Κρουσταλάκης 1991:155). Γι’ αυτό παρουσιάζουμε στη συνέχεια εναλλακτικά ταξινομικά συστήματα των Επιστημών της Αγωγής και της Εκπαίδευσης. Στο επίπεδο των Επιστημών της Αγωγής και της Εκπαίδευσης τίθεται το ερώτημα της ταξινόμησης σε δύο επίπεδα, (α) σε ποια κατηγορία επιστημών ανήκουν οι Επιστήμες της Αγωγής και της Εκπαίδευσης και (β) πώς ταξινομούνται οι επιμέρους κλάδοι που έχουν αναπτυχθεί τα τελευταία χρόνια είτε εντός του χώρου της Παιδαγωγικής είτε μεταξύ Παιδαγωγικής και όμορων επιστημονικών κλάδων.
Αναφορικά με το πρώτο ερώτημα, η επιστημολογική βιβλιογραφία τοποθετεί τις Επιστήμες της Αγωγής και της Εκπαίδευσης στο χώρο των ανθρωπιστικών-κοινωνικών επιστημών, οι οποίες εξετάζουν τον άνθρωπο στη βιολογικο-κοινωνική του υπόσταση (βλ. και Schurmans 2005:290).
Αναφορικά με το δεύτερο ερώτημα, που θέτει εμμέσως τον προβληματισμό τι κοινό έχουν μεταξύ τους οι πολυπληθείς και τόσο ανομοιογενείς κλάδοι των Επιστημών της Αγωγής και της Εκπαίδευσης, αναφέρεται από σημαντικούς εκπροσώπους του χώρου ότι η εσωτερική ταξινόμησή τους είναι δύσκολο εγχείρημα (βλ. Mialaret 1996:13). Γι’ αυτό στη βιβλιογραφία συναντά κανείς λιγοστές ταξινομήσεις, που, βέβαια, διαφοροποιούνται μεταξύ τους, είτε διότι γίνονται με διαφορετικά κριτήρια, είτε διότι άλλες ταξινομούν τους ομοιογενείς κλάδους των Παιδαγωγικών Επιστημών και άλλες τους λιγότερο ομοιογενείς των Επιστημών της Αγωγής και της Εκπαίδευσης.
H ταξινόμηση του Σχήματος 1, που ακολουθεί, εκφράζει τις κυρίαρχες αντιλήψεις, που τοποθετούν με βάση τη σημαντικότητα, αλλά και την παλαιότητα, στον πυρήνα του όλου συστήματος τις Επιστήμες της Παιδαγωγικής, τις οποίες διακρίνει σε θεωρητικούς και σε πρακτικούς κλάδους, και στην περιφέρεια τοποθετεί τους υβριδικούς επιστημονικούς κλάδους, οι οποίοι προέκυψαν αργότερα από τη διασταύρωση της Παιδαγωγικής με επικουρικούς στην αγωγή και την εκπαίδευση κλάδους.
Α. Ταξινόμηση των Επιστημών της Παιδαγωγικής
Η ταξινόμηση των Επιστημών της Παιδαγωγικής του Σχήματος 2, που ακολουθεί, είναι γερμανικής περισσότερο προέλευσης και κάνει διάκριση μεταξύ θεωρητικών και πρακτικών κλάδων (βλ. Δανασσής-Αφεντάκης 1992:45. Πυργιωτάκης 1999:64. Brezinka 2003:20), στους οποίους αν προσθέσουμε ως τρίτη κατηγορία τους υβριδικούς έχουμε το σύνολο των Επιστημών της Αγωγής και της Εκπαίδευσης (βλ και Ξωχέλλης 1997:17). Κοινό όλων αυτών είναι ότι εξετάζουν τις καταστάσεις της αγωγής και της εκπαίδευσης, κατά περίπτωση, στο σχολικό, κοινωνικό, ιστορικό, πολιτικό, ψυχολογικό, πολιτιστικό, οικονομικό και τεχνικό τους πλαίσιο, αξιοποιώντας παιδαγωγικές εννοιολογικές κατηγορίες.
1. Οι Θεωρητικοί Κλάδοι της Παιδαγωγικής
Η Παιδαγωγική, σύμφωνα το σημαντικό Γερμανό παιδαγωγό W. Brezinka (2003:24) είναι κατά βάση και πρέπει να παραμείνει μια πρακτική επιστήμη, που σημαίνει μία επιστήμη που παράγει γνώση με στόχο να αποσαφηνίσει και να βελτιώσει τις διαδικασίες της αγωγής και της εκπαίδευσης(βλ. και Mialaret 1996:20 Tenorth 2005:160 και 168 Κελπανίδης 2007:385). Την ίδια στιγμή, όμως, είναι ευρύτερα αποδεκτό ότι η αγωγή και η εκπαίδευση ως πολιτιστικά γεγονότα ανήκουν στον πολιτιστικό χώρο και είναι άξια θεωρητικής μελέτης, όπως όλα τα φαινόμενα του πολιτισμού. Η μελέτη αυτή δεν είναι αναγκαία μόνο για να αναδειχθούν οι ιστορικές, πολιτιστικές, πολιτικές, ιδεολογικές και λοιπές παράμετροι που διαμορφώνουν τα φαινόμενα της αγωγής και της εκπαίδευσης, αλλά είναι επίσης αναγκαία για να κατανοήσουν οι παιδαγωγοί της θεωρίας και οι εκπαιδευτικοί της τάξης και της πράξης την πολυπλοκότητα και τη διλημματικότητα που χαρακτηρίζουν την αγωγή και την εκπαίδευση, τα δύο πεδία της Παιδαγωγικής. Όλα αυτά τα θέματα τα πραγματεύονται οι θεωρητικοί κλάδοι της Παιδαγωγικής. Ενδεικτικά αναφέρουμε τους εξής κλάδους (βλ. και Κρουσταλάκης 1991:157-169).
α. Γενική Παιδαγωγική: Αποτελεί κατά τον Brezinka (2003:16) τον θεωρητικό πυρήνα και τη βάση των υπόλοιπων κλάδων της Παιδαγωγικής. Εξετάζει ποικίλα θέματα, όπως είναι το μορφώσιμο του ανθρώπου, τα όρια της παιδαγωγικής παρέμβασης, οι σκοποί της εκπαίδευσης, οι παιδαγωγικές σχέσεις, ο ρόλος, η προσωπικότητα και η ευθύνη του δασκάλου, η φυσιογνωμία της Παιδαγωγικής Επιστήμης, οι κεντρικές έννοιες και η ερευνητική μεθοδολογία της Παιδαγωγικής Επιστήμης και τα παρόμοια. Κλασικό σύγγραμμα η Γενική Παιδαγωγική του Hubert (1956). Πρόκειται σε μεγάλο βαθμό για το μάθημα που στα Παιδαγωγικά Τμήματα τις τελευταίες δεκαετίες τιτλοφορείται Εισαγωγή στην Παιδαγωγική.
β. Ιστορία της Παιδαγωγικής και της Εκπαίδευσης: Είναι από τους πρώτους κλάδους της Παιδαγωγικής (βλ. Mialaret 1996:23) και εξετάζει ιστορικά τις παιδαγωγικές ιδέες, τις μεθόδους και τα παιδαγωγικά συστήματα διαφορετικών εποχών και χωρών, καθώς επίσης παρουσιάζει τη βιογραφία και το έργο μεγάλων παιδαγωγών. Κλασικό είναι το έργο του Γάλλου H. Marrou (1961), Ιστορία της Εκπαιδεύσεως κατά την Αρχαιότητα και του Γερμανού A. Reble (1999), Ιστορία της Παιδαγωγικής, και τα δύο μεταφρασμένα στα ελληνικά.
γ. Συγκριτική Παιδαγωγική: Παρουσιάζει συγκριτικά μέσα από αναλύσεις, ερμηνείες και αποτιμήσεις την εκπαιδευτική πολιτική διαφορετικών χωρών και πολιτικο-οικονομικών συστημάτων και τις διαφορετικές λύσεις που έχουν δώσει στα εκπαιδευτικά θέματα, ενώ δεν παραλείπει να εξετάζει και την εσωτερική δυναμική ενός εκπαιδευτικού συστήματος, χωρίς υποχρεωτικά να αναφέρεται σε συγκρίσεις. Δηλαδή, το εκπαιδευτικό φαινόμενο εξετάζεται άλλοτε ως διεθνές και άλλοτε ως τοπικό φαινόμενο, γεγονός που διευρύνει την κατανόησή του. Απώτερος σκοπός όλων αυτών είναι να προσφέρει ένα σύνολο γενικών αρχών χρήσιμων για την κατανόηση εκπαιδευτικών καταστάσεων και την διαμόρφωση εκπαιδευτικής πολιτικής.
2. Οι Πρακτικοί Κλάδοι της Παιδαγωγικής
Οι πρακτικοί κλάδοι της Παιδαγωγικής είναι οι κλάδοι της εκπαιδευτικής δράσης, καθότι, αξιοποιώντας τη διαθέσιμη θεωρητική και ερευνητική γνώση, εξετάζουν την παρέμβασή τους στην πράξη, όπως αυτή διαμορφώνεται στις διαφορετικές βαθμίδες και στα διαφορετικά εκπαιδευτικά ιδρύματα και επιχειρούν να προσφέρουν στους (υποψήφιους) εκπαιδευτικούς σχήματα οργάνωσης της παιδαγωγικής πράξης, τα οποία να ανταποκρίνονται τόσο στην κοινωνικο-εκπαιδευτική κατάσταση και τους επιδιωκόμενους σκοπούς της αγωγής και της εκπαίδευσης, όσο και στην επιστημονική υποδομή, το ήθος και τις αρετές του εκπαιδευτικού (βλ. και Brezinka 2003:27). Ενδεικτικά αναφέρουμε τους εξής κλάδους:
α. Σχολική Παιδαγωγική: Μελετάει την εκπαιδευτική διαδικασία στο σύνολό της εντός του σχολικού πλαισίου. Προς το σκοπό αυτό, συνεξετάζει τις διαδικασίες της κοινωνικοποίησης και της διδασκαλίας στο πλαίσιο της θεσμοθετημένης εκπαίδευσης. Με αυτή την έννοια συνενώνει την Ψυχολογία της Μάθησης, τη Διδακτική και την Ψυχοκοινωνιολογία της Σχολικής Τάξης σε ενιαία προσέγγιση (βλ. και Ξωχέλλης 1999˙ 2007).
β. Κοινωνική Παιδαγωγική: Με πρωτοπόρο τον Γερμανό Natorp αναπτύχθηκε από τις αρχές του 20ου αιώνα ο κλάδος της Κοινωνικής Παιδαγωγικής, ο οποίος τονίζει τη στενή σχέση της αγωγής με τα κοινωνικο-πολιτιστικά δεδομένα και αναζητά τρόπους αξιοποίησης της εκπαίδευσης για την αντιμετώπιση κοινωνικών προβλημάτων και για τη γενικότερη ανάπτυξη του βιοτικού και πολιτιστικού επιπέδου της κοινωνίας (βλ. και Καραχρίστος 1928. Πυργιωτάκης 1999:66 . Καναβάκης 2002).
γ. Ειδική Παιδαγωγική: Αναφέρεται στην εκπαίδευση παιδιών και εφήβων που αποκλίνουν στον τομέα των ικανοτήτων μάθησης και του ρυθμού ανάπτυξης από τον «μέσο τύπο» και γι’ αυτό έχουν ανάγκη από ειδική παιδαγωγική αντιμετώπιση(βλ. Πολυχρονοπούλου 1995).
δ. Διδακτική Θεωρία και Μεθοδολογία: Εξετάζει σε θεωρητικό επίπεδο τα ερωτήματα που θέτουν η διδασκαλία και η μάθηση και οι μεταξύ τους σχέσεις και προτείνει αρχές και στρατηγικές δημιουργίας εναλλακτικών παιδαγωγικών καταστάσεων που διασφαλίζουν την οργανική σχέση μεταξύ τους και προωθούν τη μάθηση και την ανάπτυξη. Ο Mialaret (1996:121) ανακεφαλαιώνει ως εξής τα θεωρητικά και πρακτικά ερωτήματα της διδακτικής: Γιατί αυτή η διδασκαλία και με ποιους σκοπούς; (β) Ποιο είναι το περιεχόμενό της; (γ) Σε ποιους απευθύνεται και ποια τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά τους; (δ) Πώς θα προσφερθεί μεθοδολογικά το περιεχόμενο στα παιδιά; (ε) Ποια είναι τα αναμενόμενα αποτελέσματα; (βλ. Ματσαγγούρας 2002˙ Τριλιανός 2005˙ Κοσσυβάκη 1997). Από τα παραπάνω ερωτήματα έγινε σαφές γιατί συμπεριλαμβάνουμε και, μάλιστα, προτάσσουμε τη θεωρία ως περιεχόμενο της Διδακτικής.
Η αυτονόητη σπουδαιότητα του κλάδου και η κεντρική θέση που κατέχει μεταξύ των κλάδων της Παιδαγωγικής τονίζεται έμμεσα από τον Brezinka (2003:21), οποίος σημειώνει ότι μέσα από τις συνεχείς απώλειες ύλης και θεμάτων που έχει η Παιδαγωγική με την ανάπτυξη των υβριδικών κλάδων κινδυνεύει να μείνει μόνο με τη Διδακτική. Είναι ο μόνος κλάδος της τον οποίο δεν μπορούν να τον διεκδικήσουν άλλοι!
ε. Αναλυτικά Προγράμματα: Αναφέρεται στα κριτήρια, τις επιλογές και τις μορφές οργάνωσης της σχολικής γνώσης. Συνδέονται άμεσα με τη Διδακτική Μεθοδολογία, γι’ αυτό σε αγγλοσαξωνικά πανεπιστήμια εμφανίζεται ως ενιαίος κλάδος με την ονομασία Curriculum and Instruction (βλ. και Βρεττός και Καψάλης 1997) .
στ. Ειδική Διδακτική Μαθημάτων: Εξετάζει τα ιδιαίτερα διδακτικά προβλήματα που παρουσιάζουν τα επιμέρους διδασκόμενα μαθήματα και προτείνει εναλλακτικές διδακτικές προσεγγίσεις (βλ και Schubauer-Leoni 2005).
ζ. Οργάνωση και Διεύθυνση της Σχολικής Τάξης: Εξετάζει τους παράγοντες που συναπαρτίζουν το κοινωνικό, μαθησιακό και υλικό πλαίσιο της σχολικής τάξης και προτείνει τρόπους διαχείρισης των παραγόντων και αντιμετώπισης δυσλειτουργιών που αναφύονται (Ματσαγγούρας 1987˙ 2003).
η. Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Ασχολείται με τους τομείς, τις διαδικασίες και τα κριτήρια της αξιολόγησης καθώς και με τις λειτουργίες που επιτελεί εντός του εκπαιδευτικού συστήματος η αξιολόγηση. Η αναγκαιότητα της συστηματικής αξιολόγησης στην εκπαίδευσης συνειδητοποιήθηκε στις αρχές του 20ου αιώνα, αλλά η ανάπτυξη του κλάδου συντελέστηκε μετά τη δεκαετία του 1960 (βλ. Mialaret 1996:134 Κασσωτάκης 1981 Δημητρόπουλος 1998).
θ. Διοίκηση της Εκπαίδευσης: Μελετά τις αρχές, τις διαδικασίες και τα μοντέλα οργάνωσης και λειτουργίας εκπαιδευτικών θεσμών και συστημάτων (βλ. και Σαΐτης 2000).
3. Υβριδικοί Κλάδοι Επιστημών της Αγωγής και της Εκπαίδευσης
Αναφερθήκαμε ήδη στη σημασία, τις δυσκολίες και τη συμβολή της δυναμικής κατηγορίας των υβριδικών κλάδων. Στη συνέχεια θα παρουσιάσουμε τους κυριότερους από αυτούς.
α. Φιλοσοφία της Παιδείας: Παρουσιάζει τις διαφορετικές σχολές σκέψης που δίνουν τη δική τους απάντηση στα ερωτήματα των σκοπών της αγωγής και της εκπαίδευσης, τη φύση των αξιών και τη θέση τους στην εκπαίδευση, το περιεχόμενο του αναλυτικού προγράμματος και τα παρόμοια. Τέτοιες σχολές είναι η ιδεαλιστική, η ρεαλιστική, η πραγματιστική και η ανασυγκροτηστική, οι οποίες, όπως φαίνεται και στο κεφάλαιο 1.3., με το δικό τους τρόπο αναλύουν τους σκοπούς της εκπαίδευσης, αναδεικνύουν τις αντινομίες, προσδιορίζουν αρχές, προτείνουν κριτήρια, διατυπώνουν προβληματισμούς και επιφυλάξεις. Στην ελληνική βιβλιογραφία γνωστά είναι τα ομότιτλα έργα των Γεωργοβασίλη (1988), Πολυχρονόπουλου (1995), Καζεπίδη (1999) και Καρακατσάνη (2003) Φιλοσοφία της Παιδείας, και άλλα με παρεμφερείς όρους, όπως Φιλοσοφία της Εκπαίδευσης (βλ. Βώρος 1997), Προβλήματα Φιλοσοφίας της Παιδείας (βλ. Τζαβάρας 2000· Καραφύλλης 1999), Θεωρία και Φιλοσοφία της Παιδείας (Κουμάκης 2001) και Η Εγκοπή της Φιλοσοφίας της Παιδείας(Θεοδωροπούλου 2004).
β. Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης: Εξετάζει την εκπαίδευση σε δύο επίπεδα, στο μακρο-επίπεδο, όπου μελετά τη θέση και τη λειτουργία του σχολικού θεσμού στην κοινωνία και τις σχέσεις μεταξύ εκπαίδευσης και κοινωνίας, και στο μικρο-επίπεδο της σχολικής μονάδας, την οποία μελετά ως κοινωνικό σύστημα, αναδεικνύοντας τις σχέσεις αυτής της μικρο-κοινωνίας με την ευρύτερη κοινωνία (βλ. και Mialaret 1996:66). Μέσα στα δύο αυτά πλαίσια, αναδεικνύονται (α) οι κοινωνικές λειτουργίες που συντελούνται στις τυπικές και άτυπες μορφές της εκπαίδευσης και συμβάλλουν στην πρωτογενή και δευτερογενή κοινωνικοποίηση του ατόμου, (β) οι σχέσεις μεταξύ του εκπαιδευτικού συστήματος με το ευρύτερο κοινωνικό σύστημα και (γ) τα εκπαιδευτικά προβλήματα που αφορούν επιμέρους κοινωνικές ομάδες (βλ. και Κελπανίδης 2002˙ 2007˙ Schurmans 2005:293).
γ. Παιδαγωγική Ψυχολογία: Εξετάζει το φαινόμενο της αγωγής και της εκπαίδευσης από την ψυχολογική του διάσταση και αναλύει θέματα, όπως είναι η φύση του αναπτυσσόμενου ανθρώπου, ο ρόλος των παραγόντων που επηρεάζουν τη μάθηση και την ανάπτυξη και τα προβλήματα που συσχετίζονται μαζί τους. Η συμβολή της στην παιδαγωγική πράξη είναι σημαντική, διότι προσφέρει πολύτιμη γνώση για τους όρους και τα όρια διαμόρφωσης της διδασκαλίας και της μάθησης στο συγκείμενο της εκπαίδευσης (βλ. Καψάλης 2006˙ 2007. Κολιάδης 1991-1997).
δ. Οικονομική της Εκπαίδευσης: Κλάδος της Οικονομίας που αναπτύχθηκε στο πλαίσιο της θεωρίας του ανθρώπινου κεφαλαίου και εξετάζει την εκπαίδευση (α) ως επένδυση, την οποία τα άτομα και οι κοινωνίες κάνουν με τη φοίτηση στο σχολείο, όπου αποκτούν γνώσεις και δεξιότητες οι οποίες θα τους διασφαλίσουν υψηλά εισοδήματα στο μέλλον, και (β) ως κατανάλωση
όταν το ζητούμενο είναι το αγαθό της μόρφωσης (βλ. και Hanhart και Perez 2005). Ένα από τα πολλά ερωτήματα που τίθεται είναι αν η εκπαίδευση όντως προσθέτει στο ανθρώπινο κεφάλαιο ή αν απλώς φιλτράρει και ταξινομεί ανάλογα το ανθρώπινο δυναμικό ή ακόμη χειρότερα απλώς αναπαράγει την κοινωνική διαστρωμάτωση (βλ. και Κάρμας 2007β), θέματα που απασχολούν και την Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης.
Β. Ταξινόμηση Εγγύτητας των Επιστημών Αγωγής και Εκπαίδευσης
Μια άλλη μορφή ταξινόμησης, που παρουσιάζει για τους εκπαιδευτικούς μεγαλύτερο ενδιαφέρον και τυγχάνει ευρύτερης αποδοχής στη διεθνή βιβλιογραφία (βλ. και Παπακωνσταντίνου 1994:19), ταξινομεί σε δύο μεγάλες κατηγορίες τις Επιστήμες της Αγωγής και της Εκπαίδευσης, (α) σε εκείνες που αναφέρονται στο μικρο-επίπεδο της σχολικής τάξης και (β) σε εκείνες που αναφέρονται στο μακρο-επίπεδο της εκπαίδευσης.
1α. Μικρο-επίπεδο της Σχολικής Τάξης
Στην πρώτη κατηγορία υπάγονται όλοι οι κλάδοι που εξετάζουν το φαινόμενο της αγωγής και της εκπαίδευσης στο επίπεδο της σχολικής τάξης, όπου οι γενικές αρχές συναντούν το συγκεκριμένο και εξειδικεύονται. Πρωταρχική θέση εδώ κατέχουν οι κλάδοι της Διδακτικής Μεθοδολογίας και της Διδακτικής των επιμέρους αντικειμένων, όπως για παράδειγμα η Διδακτική της Γλώσσας ή των Μαθηματικών. Πέρα από τις διδακτικές, όμως, αναπτύχθηκαν και άλλοι κλάδοι, οι οποίοι εξετάζουν από διαφορετικές σκοπιές το κοινωνικο-συναισθηματικό πλαίσιο των διαπροσωπικών σχέσεων που αναπτύσσονται μέσα στην τάξη, όπως είναι το ψυχολογικό κλίμα της σχολικής τάξης, οι διαπροσωπικές σχέσεις δασκάλου-μαθητών και οι κανόνες συμπεριφοράς. Τέτοιοι είναι οι κλάδοι «Οργάνωση και Διεύθυνση της Σχολικής Τάξης» και «Ψυχοκοινωνιολογία της Σχολικής Τάξης».
1β. Μακρο-επίπεδο της Εκπαίδευσης
Στη δεύτερη κατηγορία υπάγονται οι επιμέρους Επιστήμες της Αγωγής και της Εκπαίδευσης που αναφέρονται στην Αγωγή και την Εκπαίδευση εν γένει και στις σχέσεις του εκπαιδευτικού συστήματος με το ευρύτερο ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο. Έτσι, για παράδειγμα, εδώ υπάγεται η «Εισαγωγή στην Παιδαγωγική», που εξετάζουμε στο μάθημά μας, η Ιστορία της Εκπαίδευσης και των Παιδαγωγικών Ιδεών, όπως και η Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, η Φιλοσοφία της Εκπαίδευσης (ή της Παιδείας), η Διοίκηση της Εκπαίδευσης, η Ψυχολογία της Εκπαίδευσης, τα Αναλυτικά Προγράμματα, η Μεθοδολογία των Ψυχοπαιδαγωγικών Ερευνών κ.τ.λ..
Σε παρόμοια λογική, αντιπροτείνουμε εναλλακτικά και ένα δεύτερο σύστημα, το οποίο ταξινομεί τις Επιστήμες της Αγωγής και της Εκπαίδευσης με βάση το βαθμό εγγύτητάς τους προς το σημείο υλοποίησης του εκπαιδευτικού γεγονότος και κάνει διάκριση σε πρωτογενείς και σε δευτερογενείς κλάδους.
2α. Πρωτογενείς Επιστημονικοί Κλάδοι της Εκπαίδευσης
Η παιδαγωγική βιβλιογραφία, όπως ήδη αναφέραμε, θεωρεί ότι (α) ο μαθητής, (β) το αναλυτικό πρόγραμμα, (γ) δάσκαλος και (δ) το πλαίσιο της σχολικής τάξης αποτελούν τους «κοινούς τόπους», δηλαδή, τα σημεία σύγκλισης των ασχολουμένων με την εκπαίδευση. Θα μπορούσαμε να πούμε ότι αποτελούν τους παράγοντες πραγμάτωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ή όπως λένε κάποιοι άλλοι πραγμάτωσης του εκπαιδευτικού γεγονότος. Οι παράγοντες αυτοί, όμως, λειτουργούν στο πλαίσιο της σχολικής μονάδας, η οποία αποτελεί το κύτταρο του εκπαιδευτικού συστήματος. Γι’ αυτό θεωρούμε ότι οι επιστημονικοί κλάδοι που καλύπτουν τους παράγοντες τους οποίους αναφέραμε και αναδεικνύουν τις μεταξύ τους σχέσεις αποτελούν τους πρωτογενείς κλάδους των Επιστημών της Αγωγής και της Εκπαίδευσης, όπως φαίνεται και στο σχήμα που ακολουθεί. Διευκρινίζουμε ότι οι όροι πρωτογενείς και δευτερογενείς έχουν περιγραφικό και όχι αξιολογικό χαρακτήρα.
2β. Δευτερογενείς Επιστημονικοί Κλάδοι της Εκπαίδευσης
Στη λογική που αναπτύξαμε παραπάνω, προχωρούμε στους δευτερογενείς κλάδους των Επιστημών της Αγωγής και της Εκπαίδευσης, οι οποίοι αναφέρονται στις αμοιβαίες και πολυεπίπεδες σχέσεις που υπάρχουν τόσο μεταξύ του εκπαιδευτικού συστήματος μιας χώρας με το ευρύτερο κοινωνικο-πολιτιστικό της πλαίσιο, όσο και με τις σχέσεις του κοινωνικο-πολιτιστικού πλαισίου μιας χώρας με το διεθνές πλαίσιο, το οποίο στην περίπτωση της χώρας μας περιλαμβάνει το πλαίσιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης και της παγκόσμιας κοινότητας.
Μέσα από την ανάλυση αυτών των συναρτήσεων κατανοεί κανείς σε βάθος την κοινωνική φύση του θεσμού της εκπαίδευσης καθώς και την αμφίδρομη σχέση που υπάρχει μεταξύ του κοινωνικού και του εκπαιδευτικού γίγνεσθαι. Αυτό σημαίνει ότι η εκπαίδευση είναι βαθειά εμποτισμένη με αξίες, με συγκρούσεις, με διλήμματα, με ιδεολογίες και γενικά με ό,τι χαρακτηρίζει μια σύγχρονη κοινωνία. Ο σύγχρονος δάσκαλος πρέπει να έχει αυτή την ευρεία θέαση των πραγμάτων, άλλως αυτο-υποβαθμίζεται σε ρόλο απλού τεχνοκράτη σε εντεταλμένη υπηρεσία.
ΙΙΙ. Η Επιστημονική Υπόσταση της Σύγχρονης Παιδαγωγικής
Α. Οι Προδιαγραφές της Επιστήμης
Κατά τη διάρκεια του περασμένου αιώνα μερικοί αμφισβήτησαν την επιστημονική υπόσταση της Παιδαγωγικής, κυρίως όσο ήταν στις αρχικές φάσεις εξέλιξής της. Η τοποθέτηση στο ερώτημα αν είναι ή δεν είναι επιστήμη η Παιδαγωγική και αν δεν είναι επιστήμη τι είναι πρέπει να γίνει με όρους επιστημολογικούς, δηλαδή με τους όρους που θέτει ο κατ΄ εξοχήν αρμόδιος κλάδος της Επιστημολογίας. Η Επιστημολογία ασχολείται, μεταξύ άλλων, με τα ερωτήματα τι είναι επιστήμη, τι επιστημονική γνώση και ποιες επιστημονικές μέθοδοι έρευνας διασφαλίζουν την εγκυρότητα της επιστημονικής γνώσης.
Γνωρίζουμε ήδη ότι δεν υπάρχει ούτε στην Επιστημολογία μία σχολή, αλλά τουλάχιστον τρεις, πράγμα που σημαίνει ότι δεν υπάρχει μία και μοναδική επιστημολογική απάντηση για το ποιες προδιαγραφές πρέπει να πληροί ένας τομέας επιστημονικού ενδιαφέροντος, για να αποτελεί διακριτό επιστημονικό κλάδο. Όπως, όμως, φαίνεται και στο κεφάλαιο 6.4., παρά τις διαφοροποιήσεις τους οι διαφορετικές επιστημολογικές σχολές συμφωνούν ότι ένας αυτόνομος επιστημονικός κλάδος πρέπει να πληροί τέσσερις τουλάχιστον προϋποθέσεις: (α) να έχει σαφώς οριοθετημένο πεδίο μελέτης, (β) να διαθέτει ίδιες (=δικές του) έννοιες για την ανάλυση των φαινομένων που μελετά, (γ) να ακολουθεί επιστημολογικά αποδεκτές μεθόδους διερεύνησης και (δ) να διαθέτει συγκροτημένη γνώση για την κατανόηση και την επίλυση προβλημάτων. Βέβαια, το πεδίο, οι έννοιες, οι μέθοδοι και οι γνώσεις κάθε κλάδου αποτελούν στοιχεία διαρκούς προσδιορισμού, αναπροσδιορισμού και διαπραγμάτευσης, η οποία γίνεται μεταξύ των μελών της επιστημονικής κοινότητας. Χωρίς επιστημονική κοινότητα επιστημονικοί κλάδοι δεν υφίστανται και με αυτή την έννοια η ύπαρξη κοινότητας αποτελεί μία επιπλέον προϋπόθεση, την Πέμπτη κατά σειρά (βλ. Hotstetter και Schneuwly 2005α:8).
Υπάρχουν, βέβαια, και άλλες προδιαγραφές που διατυπώνονται από επιμέρους σχολές Επιστημολογίας, όπως είναι η θετικιστική επιστημολογική σχολή που απαιτεί τη δυνατότητα διατύπωσης επαληθεύσιμων γενικεύσεων, παρόμοιων με τους κανόνες και τις αρχές των Φυσικών Επιστημών. Αυτές οι προδιαγραφές προφανώς δεν ισχύουν για τις επιστήμες του ανθρώπου, διότι σε αυτή την περίπτωση η Ιστορία, η Κοινωνιολογία και η Ψυχολογία δεν θα ήταν επιστήμες, όπως δεν θα ήταν και η ίδια η νευτώνεια Φυσική μαζί με την ευκλείδεια Γεωμετρία, αν τις εξετάζουμε σε μακρο-κοσμική κλίμακα (βλ. και Capra 1982). Στις θετικιστικές αυτές αντιλήψεις οι σύγχρονες επιστήμες του ανθρώπου ανταπαντούν ότι παράγουν συγκροτημένες γνώσεις που είναι σε θέση με ικανοποιητική ακρίβεια να οργανώνουν και να ερμηνεύουν δεδομένα της ανθρώπινης συμπεριφοράς (βλ. και Charlot 2005:213).
Στη συνέχεια θα εξετάσουμε τρεις από τις τέσσερις κοινές προδιαγραφές που θέτουν όλες οι επιστημολογικές σχολές, διότι την τέταρτη που αναφέρεται στις έννοιες την εξετάζουμε λόγω σπουδαιότητας στο επόμενο κεφάλαιο.
Σχήμα: Πρωτογενείς και Δευτερογενείς Κλάδοι της Αγωγής
Σχήμα: Πρωτογενείς και Δευτερογενείς Κλάδοι της Αγωγής
Β. Η Αγωγή και η Εκπαίδευση ως Αποκλειστικό Πεδίο της Παιδαγωγικής
Παρά τις διαφοροποιήσεις που παρατηρούνται μεταξύ των ειδικών σχετικά με τον τρόπο με τον οποίο ορίζουν και αποτιμούν την Παιδαγωγική, υπάρχει σχετική ομοφωνία ότι το κατ΄εξοχήν και κατά προτεραιότητα, αν όχι αποκλειστικότητα, πεδίο μελέτης της Παιδαγωγικής αποτελούν η αγωγή και η εκπαίδευση, οι σκοποί τους και τα μέσα που χρησιμοποιούν. Τα φαινόμενα της αγωγής και της εκπαίδευσης, λοιπόν, αποτελούν τον προνομιακό χώρο (proprium), τον οποίο ως προτεραιότητα και ως αποκλειστικό τομέα μελετά η Παιδαγωγική με τους διαφορετικούς κλάδους της ως κατ΄εξοχήν παιδαγωγικά φαινόμενα με τις δικές της εννοιολογικές κατηγορίες. Την αγωγή και την εκπαίδευση, βεβαίως, την μελετούν και άλλοι κλάδοι, όπως είναι η Ψυχολογία, η Κοινωνιολογία και η Ιστορία, αλλά με τις δικές τους εννοιολογικές κατηγορίες. Επειδή, όπως θα δούμε παρακάτω, η αγωγή και η εκπαίδευση παρά τα κοινά τους στοιχεία έχουν και αρκετές διαφορές, ήταν αναπόφευκτη η διαφοροποίηση της Παιδαγωγικής σε κλάδους, οι οποίοι πραγματεύονται διαφορετικής φύσης θέματα, με διαφορετικούς στόχους και διαφορετικές μεθοδολογίες. Μερικά από τα κεντρικά θέματα που εξετάζουν οι διάφοροι κλάδοι της Παιδαγωγικής είναι και τα εξής:
α. Η Ανθρωπολογική Βάση της Αγωγής και της Εκπαίδευσης
Οι παιδαγωγικές αντιλήψεις και θεωρίες αναζητούν, όπως είδαμε στα κεφάλαια 1.2., 1.3. και 1.4., σε τι βαθμό και με ποιο τρόπο η ανθρώπινη φύση είναι δεκτική της αγωγής και, ανάλογα προτείνουν ποιο πρέπει να είναι το περιεχόμενο και το αντικείμενο της Παιδαγωγικής. Αυτό σημαίνει ότι οι αντιλήψεις που καθορίζουν τις απαντήσεις στο ερώτημα για το «αγώγιμο» του παιδιού, και κατ΄επέκταση στο ερώτημα για το περιεχόμενο και το αντικείμενο της Παιδαγωγικής, είναι ανθρωπολογικής βάσης, αφού στην ουσία τους αναφέρονται στο πώς αντιλαμβανόμαστε τα συστατικά που απαρτίζουν την ανθρώπινη φύση και αντιδιαστέλλουν τον άνθρωπο από τα υπόλοιπα είδη του ζωικού βασιλείου.
Έτσι, παιδαγωγοί που θεωρούν ότι ο νοητικός τομέας αποτελεί την ειδοποιό διαφορά του ανθρώπου τονίζουν ιδιαίτερα ότι αντικείμενο της Παιδαγωγικής είναι η ανάπτυξη του ορθού λόγου μέσω της εκπαίδευσης, τον οποίο και αναγορεύουν σε ύψιστο κριτήριο αξιολόγησης των σκοπών και των μέσων της εκπαίδευσης (βλ. π.χ. Καζεπίδης 1999). Παρομοίως, άλλοι προσανατολίζουν το αντικείμενο της Παιδαγωγικής προς την ανάπτυξη της ελεύθερης συνείδησης (βλ. Βώρος 1997:113). Άλλοι, πάλι θεωρούν ότι η ουσία της ανθρώπινης φύσης συνίσταται από τις πρωτογενείς ροπές που χαρακτηρίζουν τον άνθρωπο και, ανάλογα με την ένταση και την κατεύθυνση που θεωρούν ότι έχουν οι ροπές αυτές στο ανθρώπινο είδος καθορίζουν το περιεχόμενο και τη στόχευση που θεωρούν ότι πρέπει να έχει η Παιδαγωγική. Ανάλογα, δηλαδή, αν θεωρούν ότι οι άνθρωποι εκ φύσεως τείνουν προς το καλό ή το κακό ζητούν από την Παιδαγωγική να οργανώσει το περιεχόμενο, τις μεθόδους και το πλαίσιο σχέσεων της εκπαιδευτικής παρέμβασης. Έτσι, ο Rousseau, για παράδειγμα, που πίστευε στη φυσική αγαθότητα της παιδικής φύσης προτείνει την Παιδαγωγική της «αρνητικής αγωγής», έργο της οποίας είναι να κρατήσει το παιδί κοντά στη φύση και μακριά από εκπαιδευτικές παρεμβάσεις, τις οποίες θεωρεί de facto αλλοτριωτικές. Η «αρνητική αγωγή», λοιπόν, είναι κατά τον Rousseau, ότι καλύτερο μπορεί να προσφέρει η Παιδαγωγική στο παιδί! (βλ. και Βρεττός 2005:281). Με μια τέτοια άποψη, ασφαλώς, διαφωνούν όσοι θεωρούν ότι η ανθρώπινη φύση, λόγω «πρόωρου τοκετού» ή λόγω «προπατορικού αμαρτήματος», έχει αδυναμίες και ελλείψεις. Αναμένουν από την Παιδαγωγική να οργανώσει εκπαιδευτικές παρεμβάσεις που θα βοηθήσουν το παιδί να κάνει υπέρβαση των εγγενών αδυναμιών και ελλείψεων της ανθρώπινης φύσης.
β. Η Δεοντολογική Βάση της Αγωγής και της Εκπαίδευσης
Με δεδομένο, λοιπόν, ότι ο άνθρωπος από τη φύση του θεωρείται σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό επιδεκτικός της αγωγής, τίθεται το ερώτημα προς ποιους σκοπούς πρέπει να αποβλέπει η αγωγή, ατομο-κεντρικούς ή κοινωνιο-κεντρικούς, το οποίο έχουμε ήδη εξετάσει στο κεφάλαιο 1.2. Οι απαντήσεις στο ερώτημα αυτό διαφοροποιούνται έντονα, διότι καθορίζονται από τις αξίες, τις ανάγκες και τις αντιπαρατιθέμενες ιδεολογίες, που κυριαρχούν σε μία συγκεκριμένη κοινωνικο-ιστορική φάση, όπως επισημαίνεται και στο κεφάλαιο 1.3.
γ. Η Πρακτική Βάση της Αγωγής και της Εκπαίδευσης
Με τα παραπάνω ως δεδομένα, η Παιδαγωγική, η οποία από τον E. Durkheim (1858-1917) χαρακτηρίζεται ως πρακτική επιστήμη (βλ. και Μουμουλίδου 2006· Brezinka 2003· Mialaret 1996:20), προτείνει (εναλλακτικούς) τρόπους οργάνωσης και λειτουργίας του θεσμοθετημένου συστήματος της εκπαίδευσης, το οποίο αναλαμβάνει συστηματικά και μεθοδευμένα να προωθήσει τους στόχους που τίθενται, όπως και όποιοι και αν ορίσθηκαν. Σε αυτή την περίπτωση ανακύπτουν μεθοδολογικά κυρίως ερωτήματα, τα οποία αφορούν τόσο την οργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος, όσο και τις οργανωτικές, διδακτικές και μαθησιακές δραστηριότητες, τις οποίες αναπτύσσουν ο δάσκαλος και οι μαθητές μέσα στο μικρο-επίπεδο της σχολικής τάξης.
δ. Η Κοινωνικο-ιστορική Βάση της Αγωγής και της Εκπαίδευσης
Τέλος, η Παιδαγωγική αντιλαμβάνεται ότι η αγωγή και η εκπαίδευση ως κατ΄ εξοχήν κοινωνικές λειτουργίες προσδιορίζονται κάθε φορά από τα κυρίαρχα κοινωνικο-ιστορικά δεδομένα. Γι αυτό ως επιστήμη αναλαμβάνει να εξετάσει το φαινόμενο της αγωγής και της εκπαίδευσης τόσο στη χρονική του εξέλιξη όσο και στη συγχρονική του σύγκριση, προκειμένου να αναδειχθεί πώς η αγωγή και η εκπαίδευση που προσφέρουν οι θεσμοθετημένοι φορείς (οικογένεια, σχολείο, εκκλησία κ.τ.λ.) διαμορφώνεται κάθε φορά μέσα σε συγκεκριμένα κοινωνικά, πολιτιστικά, πολιτικά και οικονομικά δεδομένα. Από τη συγχρονικά και τη διαχρονική μελέτη προκύπτει αβίαστα ότι το περιεχόμενο και ο προσανατολισμός της αγωγής αλλάζουν διαρκώς, με κοινό πάντα στόχο: να διασφαλίσουν την κοινωνική, ιστορική και πολιτιστική συνέχεια.
Συνοπτικά, με τα παραπάνω έγινε σαφές ότι το περιεχόμενο που αποκτά κάθε φορά η Παιδαγωγική στο πλαίσιο διαφορετικών αντιλήψεων και οι εξειδικεύσεις της σε επιμέρους κλάδους επιδιώκουν να απαντήσουν σε διαφορετικής φύσης θέματα, όπως είναι (α) το μορφώσιμο του ανθρώπου, (β) οι σκοποί της αγωγής και της εκπαίδευσης, (γ) η οργάνωση της εκπαίδευσης και της διδασκαλίας και (δ) η σχέση της αγωγής και της εκπαίδευσης με το ιστορικό και κοινωνικο-πολιτιστικό της πλαίσιο.
Γ. Η Ερευνητική Μεθοδολογία της Παιδαγωγικής
Η Παιδαγωγική επιστήμη αξιοποιεί όλα τα ερευνητικά σχήματα ή αλλιώς επιστημολογικά παραδείγματα, που έχουν αναπτυχθεί στο χώρο των κοινωνικών επιστημών (βλ. και Βάμβουκας 1998), όπως φαίνεται ξεκάθαρα και στο κεφάλαιο 6.4. που ακολουθεί. Οι επιλογές της ερευνητικής μεθοδολογίας εξαρτώνται από τις επιστημολογικές πεποιθήσεις των ερευνητών παιδαγωγών.
Αναλυτικότερα, οι ερευνητές παιδαγωγοί της Πειραματικής ή άλλως Εμπειρικής Παιδαγωγικής εφαρμόζουν συχνά το ερευνητικό σχήμα «παρατήρηση – μέτρηση – υπόθεση – πείραμα – συμπέρασμα». Πρόκειται για την εμπειρικο-πειραματική μέθοδο, που χρησιμοποιήθηκε αρχικά στις φυσικές επιστήμες και επιδιώκει να εξασφαλίσει την αντικειμενικότητα του ερευνητή και τον εμπειρικό έλεγχο των συμπερασμάτων, προϋποθέσεις αναγκαίες για την εγκυρότητα της παραγόμενης γνώσης. Στο πλαίσιο αυτού του ερευνητικού σχήματος αξιοποιούνται ποικίλες τεχνικές συλλογής δεδομένων, όπως είναι η παρατήρηση, το ερωτηματολόγιο, η ανάλυση περιεχομένου κ.τ.λ., όπως αναφέρεται αναλυτικά στο κεφάλαιο 6.4.
Αντίθετα, οι ερευνητές παιδαγωγοί της Ερμηνευτικής Παιδαγωγικής χρησιμοποιούν τη μεθοδολογία του ποιοτικού λεγόμενου παραδείγματος, που επιχειρεί να ερμηνεύσει τα πράγματα μέσα στο πλαίσιο σχέσεων του συγκεκριμένου πλαισίου αλληλεπίδρασης. Όπως έχουμε προαναφέρει στις ποιοτικές μεθόδους συγκαταλέγονται, μεταξύ άλλων, η εθνογραφία, η συμμετοχική παρατήρηση, η μελέτη περίπτωσης, η συμβολική αλληλεπίδραση, η φαινομενολογία, η ιστορικο-ερμηνευτική και η κριτική ανάλυση λόγου (βλ. και Erickson 1986:119· Μπονίδης 2004:84-90). Η παραγόμενη γνώση δεν διατυπώνεται με τη μορφή νομοτελειακών γενικεύσεων καθολικής ισχύος, όπως συμβαίνει στην Πειραματική Παιδαγωγική, αλλά με τη μορφή σχημάτων κατανόησης του συγκεκριμένου περιστατικού. Μέσα από την επαγγελματική του εμπειρία ο ειδικός διευρύνει τα σχήματα ερμηνείας και τα αξιοποιεί και σε νέες περιπτώσεις κατά την επαγγελματική του κρίση. Η κατοχή, δηλαδή, εναλλακτικών σχημάτων ερμηνείας και η άσκηση της επαγγελματικής του κρίσης στον τρόπο αξιοποίησής τους αποτελεί μέρος της επαγγελματικής του ειδημοσύνης (expertise).
Τέλος, οι ερευνητές παιδαγωγοί της Κριτικής Παιδαγωγικής χρησιμοποιούν συνδυαστικά θετικιστικά ερευνητικά σχήματα, για να διερευνήσουν ευρύτερες τάσεις μέσα στις σχέσεις του κοινωνικού και του εκπαιδευτικού συστήματος, και το σχήμα «έρευνα δράσης» (action research), που μπορεί κάλλιστα να ενσωματώσει τεχνικές της ερμηνευτικής μεθοδολογίας, προκειμένου να οργανώσει και να αξιολογήσει παρεμβάσεις για επίλυση προβλημάτων που υλοποιούν όσοι συμμετέχουν στο προς επίλυση πρόβλημα (βλ. και Ματσαγγούρας 2000α:369-398).
Ενώ η Παιδαγωγική δεν διαθέτει δικές της μεθόδους έρευνας, αλλά χρησιμοποιεί τις μεθόδους που έχουν αναπτυχθεί στο ευρύτερο επιστημολογικό πεδίο, έχει αναπτύξει δικά της κριτήρια με βάση τα οποία επιλέγει και αξιολογεί τα μέσα που χρησιμοποιούνται για την πραγματοποίηση των σκοπών της, αλλά και τα αποτελέσματα που επιφέρουν. Συγκεκριμένα, έχει θέσει ως κριτήρια επιλογής και αξιολόγησης ενός διδακτικού μέσου τη συμβολή του στην ανάπτυξη και την παιδεία και με βάση αυτά προτείνει (α) μεγάλη ποικιλία μορφών διδασκαλίας και μαθητείας, (β) τρόπους χρήσης του παραδείγματος (model teaching) και (γ) μορφές αξιοποίησης της δυναμικής των διαπροσωπικών σχέσεων.
Η χρήση των διαπροσωπικών σχέσεων ως κριτηρίων επιλογής και αξιολόγησης είναι προσδιοριστικό στοιχείο της Παιδαγωγικής και την καθιστά, κατά την άποψή μας, μια ιδιότυπη επιστήμη, διαφορετική από τις υπόλοιπες επιστήμες που ασχολούνται με το παιδί. Μέσα στις διαπροσωπικές σχέσεις δασκάλου-μαθητή συντελείται η διαδικασία της μαθητείας, η οποία διασφαλίζει με φυσικό τρόπο τα θεμέλια της ανάπτυξης και της παιδείας (βλ. και Καζεπίδης 1999:156). Λόγω της σημασίας της μαθητείας κανένα κομπιούτερ και κανένα ψηφιακό λογισμικό δεν θα μπορέσει ποτέ να αντικαταστήσει το δάσκαλο.
Με τα ίδια κριτήρια της ανάπτυξης και της παιδείας η Παιδαγωγική αποκλείει κάθε μορφή διδακτικής παρέμβασης που εμπεριέχει στοιχεία βίας, δογματισμού, εκφοβισμού, προπαγάνδας, ύπνωσης και πλύσης εγκεφάλου(βλ. Καζεπίδης 1999:107)
Δ. Σώμα Έγκυρων Γνώσεων με Δυνατότητες Επίλυσης Προβλημάτων
Η Παιδαγωγική, όπως και κάθε άλλος επιστημονικός κλάδος, διαθέτει ένα συγκροτημένο σώμα έγκυρων γνώσεων, οργανωμένων σε ενιαίο όλον, το οποίο επιτελεί διττό ρόλο: (α) συμβάλλει στην καλύτερη κατανόηση της εκπαιδευτικής πραγματικότητας και (β) συμβάλλει στην αποτελεσματική πρόληψη και στην επίλυση προβλημάτων που αναφύονται στο πεδίο της. Η Παιδαγωγική ανταποκρίνεται ικανοποιητικά στους τομείς κατανόησης θεμάτων και επίλυσης προβλημάτων.
Αναφορικά, με τον τομέα της κατανόησης της αγωγής και της εκπαίδευσης η συμβολή της Παιδαγωγικής είναι μεγάλη, διότι συνέβαλε στην κατανόηση της πολύπλοκης φύσης των φαινομένων της αγωγής και εκπαίδευσης, του ρόλου που παίζουν εξωγενείς παράγοντες, όπως το οικογενειακό, κοινωνικό και εκπαιδευτικό πλαίσιο στη διαμόρφωση των αποτελεσμάτων της εκπαίδευσης, αλλά και εσωγενείς παράγοντες, όπως τα κίνητρα, οι προϋπάρχουσες γνώσεις και η ευφυΐα των παιδιών.
Αποτέλεσμα αυτής της γνώσης είναι η καλύτερη οργάνωση και η καταλληλότερη διαμόρφωση των παρεμβάσεων, που με τη σειρά τους συμβάλλουν στη βελτίωση των αποτελεσμάτων της αγωγής και της εκπαίδευσης. Με άλλα λόγια η γνώση που προσφέρει η Παιδαγωγική έχει χρησιμοποιηθεί από τους φορείς αγωγής και εκπαίδευσης, όπως είναι η οικογένεια και το σχολείο, για την παιδαγωγικότερη και αποτελεσματικότερη αντιμετώπιση προβλημάτων ανατροφής και μάθησης.
Ένας τομέας όπου η χρησιμότητα και η αποτελεσματικότητα της σύγχρονης παιδαγωγικής γνώσης είναι εμφανής και εντυπωσιακή είναι η εκμάθηση του μηχανισμού της ανάγνωσης στην Πρώτη τάξη του Δημοτικού. Σε παλιότερες εποχές η κατάκτηση του μηχανισμού απαιτούσε μόχθο δασκάλου και μαθητών για μερικά χρόνια και τώρα συντελείται μέσα σε λίγους μήνες. Οι οικονομολόγοι της εκπαίδευσης θεωρούν την εκπαίδευση αποδοτική επένδυση και πιο αποδοτική από όλες τις βαθμίδες θεωρούν την Πρώτη τάξη του Δημοτικού.
Βεβαίως, παρά τη μεγάλη ανάπτυξη των κλάδων της Παιδαγωγικής, η βελτίωση των εκπαιδευτικών πραγμάτων δεν φαίνεται να είναι ανάλογη. Αυτό οφείλεται στην πολυπλοκότητα των εκπαιδευτικών καταστάσεων, στο απρόβλεπτο της ανθρώπινης φύσης, αλλά και στο επίπεδο εξέλιξης στο οποίο ευρίσκονται σήμερα οι κοινωνικές επιστήμες, που δεν τους επιτρέπει να συνδιερευνήσουν περισσότερες και πολυπλοκότερες παραμέτρους. Οφείλεται, τέλος, και στις δυσκολίες του εκπαιδευτικού συστήματος να προσαρμόζεται άμεσα στα καινούργια δεδομένα της Παιδαγωγικής επιστήμης και στα δεδομένα κάθε εποχής. Οι κοινωνικοί θεσμοί και οργανισμοί διακρίνονται πάντοτε για τις συντηρητικές αντιστάσεις τους στις αλλαγές.
Η.Γ. ΜΑΤΣΑΓΓΟΥΡΑ (2009) ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ. ΑΘΗΝΑ: GUTENBERG.
