Δευτέρα, 25 Ιανουαρίου 2016

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ 3: ΕΓΚΥΡΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΑΞΙΟΠΙΣΤΙΑ: Δύο σημαντικές χαρακτηριστικές ιδιότητες




ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΕΣ ΙΔΙΟΤΗΤΕΣ ΤΗΣ ΚΑΛΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

1. ΕΓΚΥΡΟΤΗΤΑ

Η αξιολόγηση της μάθησης είναι η διαδικασία συλλογής πληροφοριών (δεδομένων) από τα έργα των μαθητών, με βάση την οποία ο εκπαιδευτικός προβαίνει σε ερμηνείες και συμπερασμό σχετικά με το κατά πόσο ο μαθητής κατέκτησε τον μαθησιακό στόχο.
Ας χρησιμοποιήσουμε ένα παράδειγμα. Ο εκπαιδευτικός Χ έχει διδάξει προβλήματα που επιλύονται με εξισώσεις πρώτου βαθμού. Έχει επιλύσει προβλήματα επί 3 εβδομάδες και έχει δώσει ασκήσεις για το σπίτι. Όταν ολοκληρώνεται η ενότητα αποφασίζει να βάλει γραπτή δοκιμασία για να συλλέξει πληροφορίες και να ελέγξει τον βαθμό στον οποίο οι μαθητές μπορούν με άνεση να επιλύουν προβλήματα με εξισώσεις μόνοι τους. Για να ελέγξει με σωστό τρόπο πόσο καλά έμαθαν οι μαθητές από τη διδασκαλία του πρέπει τα προβλήματα που θα επιλέξει να προσιδιάζουν σε δυσκολία, μορφή και περιεχόμενο με εκείνα που έχουν διδαχθεί οι μαθητές.

Είναι θέμα δικαιοσύνης και ορθότητας οι αξιολογικές δραστηριότητες να προσιδιάζουν με τις διδακτικο-μαθησιακές δραστηριότητες. Ο εκπαιδευτικός δεν στήνει παγίδες στους μαθητές του κατά την αξιολογική διαδικασία.
Επίσης, προσέχει τη διάρκεια. Δεν μπορεί να ζητεί από τους μαθητές του να κάνουν πρωταθλητισμό κατά τη διάρκεια της αξιολόγησης, ενώ την υπόλοιπη χρονιά εκπαιδεύονται να απαντούν πιο χαλαρά.

Όταν διορθωθούν τα γραπτά, ο Χ διαπιστώνει ότι κάποιοι μαθητές έχουν επιλύσει σωστά όλα τα προβλήματα, ενώ άλλοι έχουν διαβαθμισμένη επιτυχία. Ο Χ θα καταλήξει στη γενίκευση ότι όσοι έλυσαν σωστά τα προβλήματα ξέρουν να λύνουν προβλήματα, ενώ οι άλλοι χρειάζονται συμπληρωματική διδασκαλία. Θα αναλύσει τα λάθη και θα εστιάσει σε λεπτομέρειες, για να βοηθήσει τους μαθητές που δεν έλυσαν σωστά τα προβλήματα και μάλιστα κατά τρόπο προσαρμοσμένο στις ιδιαίτερες ανάγκες τους. Άρα, η αξιολόγηση πληροί τον διαμορφωτικό της ρόλο.22 

Τα ανακεφαλαιωτικά διαγωνίσματα βοηθούν τους εκπαιδευτικούς να βγάλουν ένα γενικό συμπέρασμα και να καταλήξουν σε γενικεύσεις για το κατά πόσο κάθε μαθητής κάλυψε τον μαθησιακό στόχο. Βέβαια, όταν οι γενικεύσεις αυτές στηρίζονται μόνο σε ένα διαγώνισμα ή μια δυο προφορικές ερωτήσεις μέσα σε διάστημα 3-4 μηνών, τότε τα συμπεράσματα αυτά μπορεί να είναι λανθασμένα και άδικα.

Προκειμένου ο εκπαιδευτικός να συλλέξει τα κατάλληλα δεδομένα από κάθε μαθητή, τόσο σε περιεχόμενο όσο και σε ποσότητα, πρέπει να διατυπώσει το κατάλληλο ερώτημα, που είναι:

Συγκεντρώνω τα κατάλληλα δεδομένα, αυτά που θα με οδηγήσουν στη σωστή απόφαση;

Κάποια δεδομένα είναι πιο κατάλληλα από κάποια άλλα. Είναι πιο έγκυρα. Για παράδειγμα, αν επιθυμεί ο εκπαιδευτικός να συγκεντρώσει πληροφορίες για το αν έμαθαν οι μαθητές του να επιλύουν προβλήματα, θα τους βάλει τεστ για να επιλύσουν προβλήματα και δεν θα αρκεστεί στην εκτίμησή του ότι τους βλέπει να μετέχουν ενεργά κατά την επίλυση προβλημάτων στον πίνακα από συμμαθητές τους. Τέτοιου είδους εκτιμήσεις δεν είναι έγκυρες.

Εγκυρότητα είναι χαρακτηριστική ιδιότητα κάθε είδους αξιολόγησης, η ύπαρξη της οποίας συμβάλλει ώστε να συλλεγεί η κατάλληλη πληροφορία (ρωτάω αυτό ακριβώς που θέλω να μάθω) ώστε να εξαχθεί το κατάλληλο συμπέρασμα.
Η αξιολόγηση της μάθησης είναι έγκυρη όταν προσδιορίζονται όσο γίνεται ακριβέστερα δύο παράγοντες:
  • Ο στόχος που αξιολογείται.
  • Τα χαρακτηριστικά της ομάδας μαθητών που αξιολογείται.
Η εγκυρότητα της αξιολόγησης έχει διαβαθμίσεις: άλλοτε είναι υψηλή, άλλοτε μέτρια και άλλοτε είναι ανύπαρκτη,άρα είναι άκυρη.




2. ΑΞΙΟΠΙΣΤΙΑ

Για να καταστήσει πιο αξιόπιστη την αξιολόγησή του ο εκπαιδευτικός Χ πρέπει να επαναλάβει περισσότερες φορές τις γραπτές δοκιμασίες με την επίλυση προβλημάτων. Αν τα αποτελέσματα παραμένουν σταθερά, τότε αυτή η εικόνα των μαθητών είναι αντιπροσωπευτική και η αξιολόγηση μπορεί να χαρακτηριστεί ως αξιόπιστη.

Η αξιοπιστία αναφέρεται στο πόσο σταθερά ίδια είναι τα αποτελέσματα μιας αξιολόγησης που επαναλαμβάνεται σε ίδιους ή σε ανάλογων χαρακτηριστικών μαθητές.
Η αξιοπιστία έχει διαβαθμίσεις: είναι υψηλή, μέτρια ή αναξιόπιστη.
Όταν η αξιοπιστία της αξιολόγησης είναι υψηλή, τότε η συμπεριφορά των μαθητών μπορεί να θεωρείται ως αντιπροσωπευτική.
Η έγκυρη αξιολόγηση πρέπει οπωσδήποτε να είναι αξιόπιστη.
Η αξιόπιστη αξιολόγηση δεν χρειάζεται να είναι έγκυρη. Για π.χ., ένας μαθητής μπορεί να αποδίδει σταθερά με τον ίδιο τρόπο σε ίδιου τύπου ερωτήσεις, μόνο που οι ερωτήσεις αυτές μπορεί να είναι οι λάθος ερωτήσεις, δηλαδή άκυρες.


Σάββατο, 9 Ιανουαρίου 2016

Αξιολόγηση 2: Τι Πιστεύουν οι Εκπαιδευτικοί για την Αξιολόγηση Μαθητή : Ισορροπώντας ανάμεσα στη Βελτίωση και τη Λογοδοσία

Σύνοψη από άρθρο του Gavin Brown στο περιοδικό Teacher 6(2), 2012, σελ. 30-35
https://www.academia.edu/6260163/Teachers_thinking_about_assessment_Juggling_improvement_and_accountability

Η αξιολόγηση είναι πανταχού παρούσα στη σχολική εκπαίδευση. Σε κάποιες χώρες εφαρμόζεται για διαγνωστικούς λόγους, ακόμα και πριν να εισέλθει ένα παιδί στο σχολικό σύστημα. Η αξιολόγηση έχει πολλές λειτουργίες, όπως η επιλογή, η λήψη αποφάσεων για απονομή θέσης, βραβείων, η απόρριψη, κτλ. "Αξιολόγηση σημαίνει διαδικασία λήψης αποφάσεων για τη βελτίωση της μάθησης,  αλλιώς αυτή δεν έχει λόγο ύπαρξης", ισχυρίζεται ένας από τους πιο εξέχοντες θεωρητικούς της αξιολόγησης και της μέτρησης ο James Popham (2010). Οι John Hattie & Helen Timperley (2007) εξηγούν πιο συγκεκριμένα  ότι αξιολόγηση σημαίνει  λαμβάνω αποφάσεις σχετικά με «ποιος χρειάζεται  να διδαχθεί τι από δω στη συνέχεια» (who needs to be taught what next).
Η βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης, επομένως, αποτελεί πρωτεύοντα στόχο της αξιολόγησης.

 Όμως, η λογοδοσία παραβλέπεται συστηματικά. Τι εννοείται με τον όρο «λογοδοσία»; Η αναφορά, η παρουσίαση, κατά κάποιον τρόπο, του έργου που επιτέλεσε αυτός στον οποίον είχε ανατεθεί το εν λόγω έργο. Στην περίπτωση της διδακτικο-μαθησιακής διαδικασίας, ένας τρόπος να αποφανθεί κάποιος για τον βαθμό που πέτυχε η διδασκαλία είναι να δώσει στους μαθητές κάποιες δοκιμασίες αξιολογικές. Τα πράγματα όμως δεν είναι τόσο απλά και η αξιολόγηση των μαθητών μπορεί να μην αντικατοπτρίζει απαραίτητα την διδακτική ικανότητα του εκπαιδευτικού. Για παράδειγμα,  όταν οι μαθητές είναι αλλόγλωσσοι και από μειονεκτικά κοινωνικο-οικονομικά περιβάλλοντα, τότε οι προσπάθειες του εκπαιδευτικού είναι μεγαλύτερες. Σε άλλη περίπτωση, μπορεί οι μαθητές να υποστηρίζονται από επιπλέον κατ΄ οίκον βοήθεια και να αποδίδουν εξαιρετικά.

Σε δια-κρατική έρευνα (Κύπρος, Χονγκ Κονγκ, Νέα Ζηλανδία, Αυστραλία) που πραγματοποιήθηκε για την καταγραφή των απόψεων των εκπαιδευτικών σχετικά με την αξιολόγηση, διαπιστώθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί στο σύνολό τους πιστεύουν ότι η βασικότερη αποστολή της αξιολόγησης είναι η βελτίωση αφενός της μάθησης και αφετέρου της διδασκαλίας. Κι αυτό μπορεί να επιτευχθεί με την κινητοποίηση των μαθητών πριν από αξιολογικές διαδικασίες (πχ διαγωνίσματα) ή προσφέροντας πληροφορίες για τις ανάγκες των μαθητών.

Για να επιτύχει η αξιολόγηση τους στόχους της πρέπει οι εκπαιδευτικοί να αποκτήσουν τα κατάλληλα διαγνωστικά εργαλεία, πχ ψηφιακά εργαλεία,  για την ανίχνευση των αναγκών των μαθητών και μια άλλη αντίληψη για την αξιολόγηση, δηλαδή ότι η ουσία της δεν είναι να ελέγξουμε πόσο καλός είναι ένας μαθητής, αλλά πόσο πιο κοντά βρίσκεται στον στόχο μέσα από τις συνεχείς προσπάθειές του. Επίσης, είναι σημαντικό να υπάρχει μια πιο ήπια πολιτική σύνδεσης διδασκαλίας, μάθησης και λογοδοσίας δεδομένου ότι γνωρίζουμε καλά ότι κάθε αλλαγή και κάθε προσπάθεια απαιτεί χρονική ανάσα τουλάχιστον 2-3 ετών για τον έλεγχο επιτυχίας τους.

Σχετική Βιβλιογραφία

Hattie, J.A. & Timperley, H. (2007) The Power oh Feedback. Review of Educational Research. 77(1):81-112.
Popham, W.J. (2000). Modern Educational Measurement: Practical Guidelines for Educational Leaders. Boston: Allyn & Bacon.

Δευτέρα, 16 Νοεμβρίου 2015

ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

Σύμφωνα με την καθηγήτρια Εκπαίδευσης στο Πανεπιστήμιο Stanford Linda Darling-Hammond (2010) https://edpolicy.stanford.edu/sites/default/files/events/materials/ldhscopeteacher-effectiveness.pdf η αποτελεσματική διδασκαλία έχει τα εξής βασικά χαρακτηριστικά: 
  • Εμπλέκει όλους τους μαθητές ενεργά.
  • Παρέχει :
  • Επινοεί ενδιαφέρουσες δραστηριότητες που παρακινούν τους μαθητές να σκεφτούν, να αναλύσουν δεδομένα, να συγκρίνουν, να διατυπώσουν υποθέσεις, να προτείνουν λύσεις, να τεκμηριώσουν τι απόψεις τους, να δημιουργήσουν, να πειραματιστούν... 
  • Αξιοποιεί ποικιλία διδακτικών προσεγγίσεων: π.χ. άμεση διδασκαλία, διάλογο, καθοδηγούμενη ανακάλυψη, διαθεματική μάθηση, εργασία σε ομάδες....

  • Επινοεί λειτουργικά εργαλεία και στρατηγικές μάθησης  που υποστηρίζουν τη μάθηση, όπως οι υπογραμμίσεις, τα διαγράμματα, οι απεικονίσεις, οι καθοδηγητικές ερωτήσεις, οι ερωτήσεις αυτο-ελέγχου, κτλ
  •  
  • Οργανώνει και παρακολουθεί μαθητικές ομάδες, όπου κάθε μαθητής έχει ρόλο και βιώνει την αίσθηση του ανήκειν. 

Δευτέρα, 9 Νοεμβρίου 2015

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΜΑΘΗΣΗΣ 1/ ΑΠΟΣΑΦΗΝΙΣΗ ΕΝΝΟΙΩΝ: "ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ" - "ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ"


Στο παρόν κείμενο θα αναφερθώ στους όρους "ικανότητα" και "δεξιότητα" για δυο κυρίως λόγους: 
1. Επειδή διαπίστωσα ότι οι δύο όροι στη διεθνή βιβλιογραφία και σε διαφορετικές γλώσσες χρησιμοποιούνται εναλλακτικά για να αποδώσουν κάτι που χαρακτηρίζεται από σχετική ασάφεια. Για παράδειγμα, στα γαλλικά ο όρος "competence" μεταφράζεται ως "δεξιότητα", ενώ στα αγγλικά των ΗΠΑ, το "δεξιότητα" αποδίδεται με τον όρο "skill" και όχι με τον όρο "competence", που μεταφράζεται ως "ικανότητα". 
2. Επειδή σε επίσημα κείμενα, όπως για παράδειγμα κείμενα της ΕΕ για τις πολιτικές στην εκπαίδευση (βλ. Αναπτύσσοντας Βασικές Ικανότητες στο Σχολείο στην Ευρώπη http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/145EL.pdf ) οι όροι "δεξιότητα" και "ικανότητα" χρησιμοποιούνται  εναλλακτικά,  μπορεί να δημιουργηθεί σύγχυση, γεγονός που εντοπίζεται και από τους ίδιους τους συγγραφείς του εν λόγω Οδηγού (βλ. τις εκδόσεις του site http://keyconet.eun.org/ και, για συγκεκριμένη αναφορά, βλ. την ανασκόπηση βιβλιογραφίας και αποσαφήνιση του όρου "key competences" στη σελ. 9 του: http://keyconet.eun.org/c/document_library/get_file?uuid=bf5517b8-2fb6-42be-981a-a011ed42a8b2&groupId=11028 ) .

Δεν μπορούμε να προχωρήσουμε σε συμβατικές ή εναλλακτικές προσεγγίσεις για την αξιολόγηση αν δεν διευκρινίσουμε τους δύο αυτούς όρους ρίχνοντας πρώτα μια ματιά στο Λεξικό Τριανταφυλλίδη (Πύλη για την Ελληνική Γλώσσα, http://www.greek-language.gr/)

 ικανότητα η [ikanótita]: 1.(για πρόσ.) η ιδιότητα την οποία έχει κάποιος, από τη φύση του ή από το χαρακτήρα του, να πετυχαίνει ένα αποτέλεσμα ή στόχο· (πρβ. δυνατότητα): Επίκτητη / έμφυτη / εξαιρετική / σπάνια / ιδιαίτερη ~. Aναγνωρισμένη / αμφισβητούμενη / αμφίβολη ~. Πνευματική ~. Άνθρωπος προικισμένος με πολλές ικανότητες. Kαλλιεργώ / αναπτύσσω μια ~. Διοικητικές / οργανωτικές / ρητορικές / διπλωματικές ικανότητες. Kάνω επίδειξη των ικανοτήτων μου. Έχω την ~ να κάνω κτ., μπορώ, είμαι ικανός να… 2. το πόσο, σε ποιο βαθμό ή σε ποια έκταση, μπορεί κάποιος να κάνει κτ. με επιτυχία: H επενδυτική ~ του δημόσιου τομέα, δυναμικότητα. H αγοραστική ~ των εργαζομένων, δύναμη. H αμυντική ~ της χώρας μας, δύναμη, ισχύς. 3. ο βαθμός της ιδιότητας ενός σώματος να προκαλεί ένα φαινόμενο· δύναμη, ισχύς: Φακός με μεγάλη μεγεθυντική ~.

δεξιότητα η [δeksiótita]  ικανότητα αναγκαία για τη διεκπεραίωση ενός έργου, μιας υπόθεσης κτλ.: Διεξήγαγε τις διαπραγματεύσεις με μεγάλη ~. Tεχνικές δεξιότητες. Παιδί με πολλές δεξιότητες. Ανάπτυξη των δεξιοτήτων. Επιδεξιότητα, ικανότητα, επιτηδειότητα, αξιοσύνη, δεινότητα, ταλέντο (σύμφωνα με τον Μπαμπινιώτη, 1998, σελ. 469).

Απ΄ ό,τι φαίνεται από τους ορισμούς, οι όροι είναι παραπλήσιας σημασίας με τον όρο  "ικανότητα" να έχει μια ευρύτερη χροιά του όρου "δεξιότητα", επειδή στην ικανότητα αναφέρεται ότι κάποιος έχει μια έμφυτο ή επίκτητη ιδιότητα, κάτι σαν δυναμικό να πετυχαίνει στόχους. Αυτή τη ματιά και ερμηνεία υποδεικνύει κι ο Romiszowski (2009: 202-203), ο οποίος ορίζει ως "δεξιότητα" την ικανότητα κάποιου να επιτελεί  (to perform) δεδομένο είδος έργου ή δραστηριότητας με προκαθορισμένο βαθμό (επίπεδο) αποτελεσματικότητας, επάρκειας, ταχύτητας ή άλλου μεγέθους μέτρησης της ποσότητας ή της ποιότητας. Ενώ ο όρος competence υποστηρίζει ότι αποδίδει το δυναμικό, δηλαδή ένα σύνολο, έναν συνδυασμό από δεξιότητες, ικανότητες, συνήθειες ιδιαίτερες τάσεις, κλίσεις και γνώσεις, που πρέπει να κατέχει ένα άτομο προκειμένου να επιτελεί καλά ένα έργο.

Ανάλογα με τον Romiszowski, στο Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς για τη Δια Βίου Μάθηση, ("Εκπαίδευση και Κατάρτιση 2010"), αναφέρονται οι Οκτώ Βασικές Ικανότητες όπου διευκρινίζεται ότι οι "ικανότητες"αποτελούν έναν συνδυασμό γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων. Άρα, όπως φαίνεται,η έννοια "ικανότητες" είναι υπερώνυμη της έννοιας "δεξιότητες" και συμπεριληπτική, εφόσον την περιλαμβάνει. Η χώρα μας, ανάμεσα στις υπόλοιπες χώρες της ΕΕ, έχει δεσμευτεί να υιοθετήσει και να προωθήσει το Πλαίσιο Αναφοράς για τις Οκτώ Βασικές Ικανότητες στην ανάπτυξη Αναλυτικού Προγράμματος από το 2013 (βλ. σελ. 5 file:///C:/Users/User/Dropbox/PERFORMANCE%20ASSESSMENT/KCN_TeacherGuide_Project_based_learning_Nov2014.pdf ). Παρακάτω παραθέτω εν συντομία τις Οκτώ Βασικές Ικανότητες.  
  1. Eπικοινωνία στη μητρική γλώσσα (communication in the mother tongue), η οποία είναι η ικανότητα έκφρασης και ερμηνείας εννοιών, σκέψεων, συναισθημάτων, γεγονότων και απόψεων, τόσο σε προφορική όσο και σε γραπτή μορφή (ακρόαση, ομιλία, ανάγνωση και γραφή), και η ικανότητα γλωσσικής αλληλεπίδρασης με κατάλληλο και δημιουργικό τρόπο σε ολόκληρο το φάσμα των κοινωνικών και πολιτιστικών δραστηριοτήτων.
  2. Eπικοινωνία σε ξένες γλώσσες (communication in  foreign languages), η οποία περιλαμβάνει, εκτός από τις κύριες διαστάσεις της δεξιότητας επικοινωνίας στη μητρική γλώσσα, διαμεσολάβηση και διαπολιτισμική κατανόηση. Το επίπεδο γλωσσομάθειας εξαρτάται από πολλούς παράγοντες και από την ικανότητα ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης και γραφής·
  3. Μαθηματική ικανότητα και βασικές ικανότητες στην επιστήμη και στην τεχνολογία (mathematicalcompetence and basic competences in science and technology). Η μαθηματική ικανότητα είναι η ικανότητα ανάπτυξης και χρησιμοποίησης μαθηματικών συλλογισμών για την επίλυση ενός φάσματος προβλημάτων σε καθημερινές καταστάσεις με έμφαση τόσο στη διαδικασία και στη δραστηριότητα όσο και στη γνώση. Η μαθηματική ικανότητα στην επιστήμη και στην τεχνολογία αφορά τη λειτουργική γνώση, τη χρήση και την εφαρμογή γνώσεων και μεθοδολογιών που εξηγούν τον φυσικό κόσμο. Οι ικανότητες αυτές περιλαμβάνουν την κατανόηση των αλλαγών που προκαλούνται από τη δραστηριότητα του ανθρώπου και την ευθύνη του ως μεμονωμένου πολίτη.·
  4. Η ψηφιακή ικανότητα (digital competence) περιλαμβάνει τη χρήση της Τεχνολογίας της κοινωνίας της πληροφορίας (ΤΚΠ) και, κατ’ επέκταση, βασικές δεξιότητες στην τεχνολογία πληροφοριών και επικοινωνιών (ΤΠΕ).·
  5. Οι μεταγνωστικές ικανότητες (learning to learn) συνδέονται με τη μάθηση, την ικανότητα επιδίωξης και οργάνωσης της ατομικής μάθησης, σε ατομικό και συλλογικό επίπεδο, σύμφωνα με τις ανάγκες ενός ατόμου και με επίγνωση των μεθόδων και των ευκαιριών.
  6. Κοινωνικές ικανότητες και ικανότητες που σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη (social and civic competences). Οι κοινωνικές ικανότητες αναφέρονται στις προσωπικές, διαπροσωπικές και διαπολιτισμικές ικανότητες και σε όλο το φάσμα της συμπεριφοράς εκείνης που εξοπλίζει τα άτομα ώστε να συμμετέχουν με αποτελεσματικό και εποικοδομητικό τρόπο στην κοινωνική και επαγγελματική ζωή. Οι κοινωνικές ικανότητες συνδέονται με την προσωπική και κοινωνική ευημερία. Είναι σημαντική η κατανόηση κωδίκων συμπεριφοράς και συνηθειών σε διαφορετικά περιβάλλοντα στα οποία κινούνται τα άτομα. Η ικανότητα του πολίτη, και ειδικότερα η γνώση των κρίσιμων κοινωνικών και πολιτικών εννοιών και δομών (δημοκρατία, δικαιοσύνη, ισότητα, ιδιότητα του ενεργού πολίτη και δικαιώματα του πολίτη) παρέχει στα άτομα τα εφόδια για την ενεργό και δημοκρατική συμμετοχή.
  7. Το αίσθημα πρωτοβουλίας και η επιχειρηματικότητα (sense of initiative and entrepreneurship) αναφέρονται στην ικανότητα του ατόμου να μετατρέπει τις ιδέες του σε πράξη. Περιλαμβάνει τη δημιουργικότητα, την καινοτομία και την ανάληψη ρίσκου, καθώς και την ικανότητα σχεδιασμού και διαχείρισης έργων προκειμένου να επιτυγχάνονται συγκεκριμένοι στόχοι. Τα άτομα κατανοούν το πλαίσιο της εργασίας τους και μπορούν να αξιοποιούν ευκαιρίες, όταν αυτές εμφανίζονται. Αποτελεί το θεμέλιο για τις ειδικότερες δεξιότητες και γνώσεις που χρειάζονται όσα άτομα δραστηριοποιούνται ή συμβάλλουν σε κοινωνικές ή εμπορικές δραστηριότητες. Κάτι τέτοιο οφείλει να περιλαμβάνει τη συνειδητοποίηση των ηθικών αξιών και να προωθεί τη χρηστή διακυβέρνηση.
  8. Η πολιτιστική γνώση και έκφραση (cultural awareness and expression), η οποία περιλαμβάνει εκτίμηση της σημασίας της δημιουργικής έκφρασης ιδεών, εμπειριών και συναισθημάτων σε ένα φάσμα μέσων μαζικής επικοινωνίας (μουσική, θέατρο, λογοτεχνία και εικαστικές τέχνες).
Το πολύ ενδιαφέρον είναι ότι παράλληλα με τις 8 βασικές ικανότητες αναφέρονται 7 βασικές δεξιότητες, οι οποίες τέμνουν εγκάρσια τις πρώτες, προκειμένου να διασφαλίσουν ότι οι μαθητές θα αποκτήσουν στάσεις δια βίου μάθησης για τη μαθητική και την ενήλικη ζωή τους. Οι 7 αυτές βασικές δεξιότητες είναι:
 δημιουργικότητα, πρωτοβουλία, κριτική σκέψη, επίλυση προβλημάτων, λήψη αποφάσεων, αξιολόγηση του ρίσκου,διαχείριση συναισθημάτων. (βλ. σελ. 7 


Σύμφωνα με όσα ανέφερα παραπάνω, εμένα και οι 7 δεξιότητες μάλλον σαν ικανότητες και στάσεις (π.χ. η πρωτοβουλία) μου φαίνονται.


Αναφορές

Romiszowski, A. (2009) Fostering Skill Development Outcomes. Στο Reigeluth, C.M. & Carry-Chellman, A.A. (επιμ.) Instructional Design Theories and Models, Vol. III: New York: Routledge.

Δευτέρα, 2 Νοεμβρίου 2015

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ή ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ ;


Οι εκπαιδευτικοί συχνά αναφερόμαστε στη σημασία "της αξιολόγησης του μαθητή". Τι ακριβώς εννοούμε με αυτά τα λόγια; Το έχουμε σκεφτεί ποτέ;

 Όταν απευθύνω την ερώτηση αυτή σε ακροατήριο ομοτέχνων, παίρνω (βαρυεστημένα ή ενοχλημένα) μια απάντηση του τύπου : "Ε, τι εννοείτε δηλαδή; Βέβαια, θέλω να δω τι έμαθε από το διάβασμα ή απ΄ την παράδοση" .

Στην αγγλόφωνη βιβλιογραφία το θέμα δεν αντιμετωπίζεται τόσο απόλυτα και μονοδιάστατα: Η ορολογία ποικίλλει: από το γενικό "student assessment", που αναφέρεται κυρίως στις σταθμισμένες δοκιμασίες (standardized testing), στο "performance assessment"που, σε ελεύθερη μετάφραση, μπορεί να σημαίνει κάτι σαν "αξιολόγηση της επιτελεστικής μάθησης" (δηλαδή αξιολόγησης και γνώσεων και δεξιοτήτων και ικανοτήτων, αλλά και της κατάλληλης αξιοποίησής τους στην επιτυχή επιτέλεση πρακτικής φύσεως σύνθετων δοκιμασιών). Όπως αναφέρει ο Bob Lenz (2014) "Real performance assessment happens when we measure not just knowledge, but also skills and competencies that are inextricably related to success in college and career. This kind of assessment is concerned not just with content but also with real-world applications".
( http://www.edutopia.org/blog/new-era-student-assessment-bob-lenz ). 

Τώρα, ενώ ο  Lenz (αλλά και άλλοι ειδικοί), εξισώνουν, κατά κάποιον τρόπο, την "αξιολόγηση της επιτελεστικής μάθησης" με την "αυθεντική αξιολόγηση της επιτελεστικής μάθησης " (authentic performance assessment), άλλοι,όπως ο Meyer (1992), επιμένουν σε έναν διακριτό διαχωρισμό ανάμεσα στους δύο όρους, (βλ. https://www.learner.org/workshops/socialstudies/pdf/session7/7.PerformanceAssessment.pdf ). Συμφωνώ με τον Meyer, επειδή ο όρος "αυθεντικός" παραπέμπει σε δραστηριότητες που συναντάμε στην καθημερινή ζωή. Για παράδειγμα, για να δω ότι ξέρεις πρόσθεση και αφαίρεση σε βάζω να παίξεις "μαγαζάκι"  ή, σε άλλη περίπτωση, για να δω αν  έχεις γλωσσικές, επικοινωνιακές, κοινωνικές και άλλες ικανότητες σου αναθέτω την ετοιμασία και την διεξαγωγή μιας ραδιοφωνικής εκπομπής. Όμως, στο σχολικό σύστημα, τέτοιου τύπου αυθεντικές δοκιμασίες, που αντλούν ιδέες εφαρμογών από τον ενήλικο κοινωνικό και επαγγελματικό βίο, δεν μπορεί να έχουν ευρεία απήχηση, δεδομένου ότι απαιτείται δυσανάλογος προς τον διαθέσιμο χρόνος προκειμένου οι μαθητές να σχεδιάσουν, να ετοιμάσουν, να συζητήσουν, να παρουσιάσουν, να αναστοχαστούν επί της αυτο- και της ετερο- αξιολόγησής τους. Παράλληλα, τέτοιες αυθεντικές δραστηριότητες και δοκιμασίες απαιτούν από τον εκπαιδευτικό να προετοιμάζεται κατάλληλα, για να εμψυχώνει και να καθοδηγεί με τον πιο πρόσφορο τρόπο όλη αυτήν την προσπάθεια. Προσωπικά, δεν βλέπω πολλά περιθώρια να εφαρμοστεί ένα ανάλογο μοντέλο στα σχολεία μας.

Όμως, δεν έχει νόημα μονίμως να μένουμε μακριά από τις εξελίξεις και τις σύγχρονες τάσεις, επειδή δεν υπάρχει χρόνος, ή το όλο θέμα είναι πολύπλοκο και οι εκπαιδευτικοί δεν είναι σε θέση να το διαχειριστούν αυτή τη στιγμή. Θα πρέπει να σκεφτούμε. Για να δούμε την εκπαίδευσή μας να αλλάζει και να μπορεί να παρακολουθήσει τον κόσμο του αύριο, δεν υπάρχει αμφιβολία, πρέπει ν΄ αλλάξουμε τον τρόπο που αντιλαμβανόμαστε την σκοπιμότητα και τη λειτουργία της αξιολόγησης στο σχολείο.

Στη Βρετανία, εδώ και χρόνια χρησιμοποιείται ο όρος "assessment for learning" , δηλαδή, "αξιολόγηση για τη μάθηση". Τι σημαίνει αυτό στην πράξη; Συστηματική αξιολόγηση του επιπέδου των γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων σε νευραλγικά αντικείμενα όπως, η ανάγνωση, η γραπτή έκφραση και τα μαθηματικά με σταθμισμένα κριτήρια, κατά τρόπο ώστε να μην μένουν κενά στη μάθηση. Η αξιολόγηση για τη μάθηση είναι αξιολόγηση για τη βελτίωση της επίδοσης του μαθητή στον ακαδημαϊκό τομέα και προϋποθέτει στοχευμένη εξατομικευμένη παρακολούθηση και υποστήριξη του μαθητή, ώστε να μπορεί να αποδώσει όσο γίνεται καλύτερα σε δοκιμασίες σταθμισμένες και μη. Το σύστημα σε αυτή την περίπτωση στοχεύει στην αποτελεσματικότητα (βλ. σελ. 6-7 http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/ ). Οι Βρετανοί εκπαιδευτικοί έχουν συγκεκριμένες οδηγίες για τον τρόπο που οφείλουν να παρακολουθούν και να υποστηρίζουν τους μαθητές τους, ώστε εκείνοι να μπορούν να επιτυγχάνουν "τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα".Τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα, τα οποία συναντάμε -ως ορολογία- στα "Νέα Προγράμματα Σπουδών" που εκπόνησε το 2011 το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Πώς τα κατανοούν και πώς τα εφαρμόζουν οι δικοί μας εκπαιδευτικοί  στην πράξη είναι επίσης σημαντικά ερωτήματα παράλληλα με το αρχικό ερώτημα: Τι είναι τελικά "Η αξιολόγηση του μαθητή"; Μπορεί να είναι μόνο η "αξιολόγηση της επιδόσεως του μαθητή"; όπως έγραφε πριν από 30 περίπου χρόνια ο κ. Κασσωτάκης και όπως απαντούν οι ομότεχνοι εκπαιδευτικοί;

Σάββατο, 20 Σεπτεμβρίου 2014

ΝΕΑ ΕΚΔΟΣΗ !! ΑΛΕΞΑΝΔΡΑ Χ. ΚΟΥΛΟΥΜΠΑΡΙΤΣΗ (επιμέλεια) (2015) "ΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟ: ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ - ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ - ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ" ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΓΡΗΓΟΡΗ



Προεπισκόπηση σε δύο κεφάλαια του βιβλίου από το

ΜΕΡΟΣ  Γ΄  Η Αξιολόγηση των Σχολικών Βιβλίων


3.2 Η κατασκευή της εθνικής ταυτότητας στην εικονογράφηση των σχολικών βιβλίων του γλωσσικού μαθήματος της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης
από τον Όθωνα Μπουραντά

https://drive.google.com/file/d/0B4D8PrGlsgp1RXg4Q1QybmJUbHM/edit?usp=sharing


3.4 Ανάλυση Εικόνων Πρόσφατων Διδακτικών Εγχειριδίων του ΟΕΔΒ: Αναπαραστατική, Διαπροσωπική, Κειμενική και Διδακτική Λειτουργία τους
από την Ευτυχία Αντωνίου

https://drive.google.com/file/d/0B4D8PrGlsgp1VnhzYmFOeTFKZHM/edit?usp=sharing

Κυριακή, 9 Φεβρουαρίου 2014

ΔΙΧΗΝΕΤ 3ο & 4ο ΜΑΘΗΜΑ : ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΓΙΑ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ ΣΤΟΧΩΝ

 Αρχές για τη διατύπωση στόχων

Όπως εξηγεί κι ο Bob Mager, ένας από τους σημαντικότερους εκπροσώπους του κινήματος των διδακτικών στόχων και του διδακτικού σχεδιασμού, χωρίς διδακτικούς στόχους το πιθανότερο είναι να καταλήξεις κάπου αλλού από εκεί που πίστευες ότι κατευθυνόσουν. Στο βιβλίο του «Διδακτικοί στόχοι και Διδασκαλία» («Preparing Instrunctional Objectives») ο Mager υποστηρίζει ότι για να είναι χρήσιμος και λειτουργικός ένας διδακτικός στόχος πρέπει να αποτελείται από τα εξής συστατικά στοιχεία:

1. Επίδοση: να περιγράφει με σαφήνεια την αναμενόμενη επίδοση (ή παρατηρήσιμη συμπεριφορά), π.χ. να ταξινομεί, να επιλύει εξισώσεις δευτέρου βαθμού, να συγκρίνει δεδομένα.
2. Συνθήκες (προαιρετικό): να περιγράφει τις αναγκαίες συνθήκες κάτω από τις οποίες επιτελείται η δραστηριότητα, π.χ. όταν παρέχονται όλα τα απαραίτητα όργανα να είναι σε θέση να εκτελεί το πείραμα.
3. Πρότυπα Κριτήρια: να περιγράφει το επίπεδο επίδοσης με βάση το οποίο η επίδοση είναι αποδεκτή, π.χ. το προϊόν του πειράματος να αντιστοιχεί στις προδιαγραφές του εργαστηριακού οδηγού, να επιλύει τουλάχιστον τα 2/3 των ασκήσεων.

Ο εκπαιδευτικός πρέπει να έχει κατανοήσει ότι αποτελεσματικός είναι ο διδακτικός στόχος που κατευθύνει με σαφήνεια όχι μόνο τον ίδιο, αλλά και το μαθητή. Είναι λοιπόν απαραίτητο να φαίνεται ξεκάθαρα η κύρια επιδίωξη, δηλαδή η αναμενόμενη επίδοση. Την κοινοποιούμε στους μαθητές μας, ώστε να έχουμε κοινή πορεία. Στα σχέδια εργασίας παροτρύνουμε τους μαθητές να διαμορφώνουν από κοινού τους δικούς τους στόχους. Αυτό επιτυγχάνεται κυρίως μέσα από τις μαθητικές ερωτήσεις, όπως θα παρουσιάσουμε παρακάτω στα πρακτικά θέματα.


ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΓΙΑ ΝΑ ΣΧΕΔΙΑΣΟΥΜΕ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥΣ ΣΤΟΧΟΥΣ

ΝΑ ΕΚΤΥΠΩΣΕΤΕ ΤΟ ΑΡΧΕΙΟ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ - ΝΕΟΙ ΣΤΟΧΟΙ BLOOM ΚΑΙ ΤΗΝ ΠΡΩΤΗ ΣΕΛΙΔΑ ΑΠΟ ΤΟ ΑΡΧΕΙΟ ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ


https://www.dropbox.com/s/ektwemcz1ox1yza/%CE%A0%CE%91%CE%99%CE%94%CE%91%CE%93%CE%A9%CE%93%CE%99%CE%9A%CE%9F%20%CE%A0%CE%9B%CE%91%CE%99%CE%A3%CE%99%CE%9F-NEOI_STOXOI_BLOOM.pdf



https://www.dropbox.com/s/3ss3tpuyywby5oi/%CE%A3%CE%A7%CE%95%CE%94%CE%99%CE%9F%20%CE%9C%CE%91%CE%98%CE%97%CE%9C%CE%91%CE%A4%CE%9F%CE%A3%20fnl.pdf?dl=0

ΝΑ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΗΣΕΤΕ ΤΑ ΔΥΟ ΑΡΧΕΙΑ ΓΙΑ ΝΑ ΣΧΕΔΙΑΣΕΤΕ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥΣ ΣΤΟΧΟΥΣ ΣΕ ΜΙΑ ΑΠΟ ΤΙΣ ΕΝΟΤΗΤΕΣ:


  1. Νερό
  2. Ενέργεια
  3. Αναπαραγωγικό σύστημα στον άνθρωπο
Μπορείτε να φέρετε εκπ. υλικό που να σχετίζεται με τις εν λόγω ενότητες.