Σάββατο, 20 Σεπτεμβρίου 2014

ΝΕΑ ΕΚΔΟΣΗ !! ΑΛΕΞΑΝΔΡΑ Χ. ΚΟΥΛΟΥΜΠΑΡΙΤΣΗ (επιμέλεια) (2014) "ΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟ: ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ - ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ - ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ" ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΓΡΗΓΟΡΗ



Προεπισκόπηση σε δύο κεφάλαια του βιβλίου από το

ΜΕΡΟΣ  Γ΄  Η Αξιολόγηση των Σχολικών Βιβλίων


3.2 Η κατασκευή της εθνικής ταυτότητας στην εικονογράφηση των σχολικών βιβλίων του γλωσσικού μαθήματος της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης
από τον Όθωνα Μπουραντά

https://drive.google.com/file/d/0B4D8PrGlsgp1RXg4Q1QybmJUbHM/edit?usp=sharing


3.4 Ανάλυση Εικόνων Πρόσφατων Διδακτικών Εγχειριδίων του ΟΕΔΒ: Αναπαραστατική, Διαπροσωπική, Κειμενική και Διδακτική Λειτουργία τους
από την Ευτυχία Αντωνίου

https://drive.google.com/file/d/0B4D8PrGlsgp1VnhzYmFOeTFKZHM/edit?usp=sharing

Κυριακή, 9 Φεβρουαρίου 2014

ΔΙΧΗΝΕΤ 3ο & 4ο ΜΑΘΗΜΑ : ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΓΙΑ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ ΣΤΟΧΩΝ

1. Αρχές για τη διατύπωση στόχων

Όπως εξηγεί κι ο Bob Mager, ένας από τους σημαντικότερους εκπροσώπους του κινήματος των διδακτικών στόχων και του διδακτικού σχεδιασμού, χωρίς διδακτικούς στόχους το πιθανότερο είναι να καταλήξεις κάπου αλλού από εκεί που πίστευες ότι κατευθυνόσουν. Στο βιβλίο του «Διδακτικοί στόχοι και Διδασκαλία» («Preparing Instrunctional Objectives») ο Mager υποστηρίζει ότι για να είναι χρήσιμος και λειτουργικός ένας διδακτικός στόχος πρέπει να αποτελείται από τα εξής συστατικά στοιχεία:

1. Επίδοση: να περιγράφει με σαφήνεια την αναμενόμενη επίδοση (ή παρατηρήσιμη συμπεριφορά), π.χ. να ταξινομεί, να επιλύει εξισώσεις δευτέρου βαθμού, να ταξινομεί.
2. Συνθήκες (προαιρετικό): να περιγράφει τις αναγκαίες συνθήκες κάτω από τις οποίες επιτελείται η δραστηριότητα, π.χ. όταν παρέχονται όλα τα απαραίτητα όργανα να είναι σε θέση να εκτελεί το πείραμα.
3. Πρότυπα Κριτήρια: να περιγράφει το επίπεδο επίδοσης με βάση το οποίο η επίδοση είναι αποδεκτή, π.χ. το προϊόν του πειράματος να αντιστοιχεί στις προδιαγραφές του εργαστηριακού οδηγού.

Ο εκπαιδευτικός πρέπει να έχει κατανοήσει ότι αποτελεσματικός είναι ο διδακτικός στόχος που κατευθύνει με σαφήνεια όχι μόνο τον ίδιο, αλλά και το μαθητή. Είναι λοιπόν απαραίτητο να φαίνεται ξεκάθαρα η κύρια επιδίωξη, δηλαδή η αναμενόμενη επίδοση. Την κοινοποιούμε στους μαθητές μας, ώστε να έχουμε κοινή πορεία. Στα σχέδια εργασίας παροτρύνουμε τους μαθητές να διαμορφώνουν από κοινού τους δικούς τους στόχους. Αυτό επιτυγχάνεται κυρίως μέσα από τις μαθητικές ερωτήσεις, όπως θα παρουσιάσουμε παρακάτω στα πρακτικά θέματα.


ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΓΙΑ ΝΑ ΣΧΕΔΙΑΣΟΥΜΕ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥΣ ΣΤΟΧΟΥΣ

ΝΑ ΕΚΤΥΠΩΣΕΤΕ ΤΟ ΑΡΧΕΙΟ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ - ΝΕΟΙ ΣΤΟΧΟΙ BLOOM ΚΑΙ ΤΗΝ ΠΡΩΤΗ ΣΕΛΙΔΑ ΑΠΟ ΤΟ ΑΡΧΕΙΟ ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ


https://www.dropbox.com/s/ektwemcz1ox1yza/%CE%A0%CE%91%CE%99%CE%94%CE%91%CE%93%CE%A9%CE%93%CE%99%CE%9A%CE%9F%20%CE%A0%CE%9B%CE%91%CE%99%CE%A3%CE%99%CE%9F-NEOI_STOXOI_BLOOM.pdf


https://www.dropbox.com/s/ee06ii4taqhn9o9/%CE%A3%CE%A7%CE%95%CE%94%CE%99%CE%9F%20%CE%9C%CE%91%CE%98%CE%97%CE%9C%CE%91%CE%A4%CE%9F%CE%A3_full.pdf

ΝΑ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΗΣΕΤΕ ΤΑ ΔΥΟ ΑΡΧΕΙΑ ΓΙΑ ΝΑ ΣΧΕΔΙΑΣΕΤΕ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥΣ ΣΤΟΧΟΥΣ ΣΕ ΜΙΑ ΑΠΟ ΣΤΙΣ ΕΝΟΤΗΤΕΣ:


  1. Νερό
  2. Ενέργεια
  3. Σεισμοί
Μπορείτε να φέρετε εκπ. υλικό που να σχετίζεται με τις εν λόγω ενότητες.

Τετάρτη, 29 Ιανουαρίου 2014

ΔΙΧΗΝΕΤ ΜΑΘΗΜΑ 2ο Σχολικό Κλίμα και Ψυχολογικό Κλίμα Τάξης



Ο Οργανισμός - Οργανωσιακό και Σχολικό Κλίμα


ΟΡΓΑΝΩΣΙΑΚΟ ΚΛΙΜΑ  (Halpin &  Croft, 1963)
Το οργανωσιακό κλίμα αναφέρεται στην αίσθηση που αποκομίζει κανείς από τη ζωή ενός οργανισμού, όσον αφορά:
τις τετριμμένες σημαντικές καθημερινές πρακτικές
τις αντιλήψεις των μελών του για την αποστολή του οργανισμού
τις στάσεις και συμπεριφορές που απορρέουν από τις αντιλήψεις.

ΣΧΟΛΙΚΟ ΚΛΙΜΑ   (Hoy & Miskel, 2001)
Η προσωπικότητα του σχολείου. Τα σταθερά ποιοτικά χαρακτηριστικά του σχολικού περιβάλλοντος που εισπράττουν τα μέλη του, διαμορφώνουν την κοινή τους αντίληψη και επηρεάζουν τη συμπεριφορά τους.
Ο ρόλος της ηγεσίας (Fullan & Hargreaves, 1991).
Η σχολική αποτελεσματικότητα (Teddlie &Reynolds, 2001) συναρτάται με τέσσερα χαρακτηριστικά του σχολικού κλίματος:
Καινοτομία και ανάπτυξη
Ποιότητα και αποτελεσματικότητα
Συλλογική στόχευση και συνοχή
Ικανοποίηση (αναγνώριση) και ταυτότητα



βλ.και  Ματσαγγούρας (2001) Η Σχολική Τάξη: Χώρος - Ομάδα - Πειθαρχία -  Μέθοδος. Αθήνα: Γρηγόρης.


ΑΝΟΙΧΤΟ ΚΛΙΜΑ: δέσμευση, συναδελφικότητα, εμπλοκή, υποστήριξη πρωτοβουλιών
ΚΛΕΙΣΤΟ ΚΛΙΜΑ: απόλυτες κατευθύνσεις, περιορισμοί, απομόνωση, αδιαφορία, αποστασιοποίηση

---------------------------------------------------------------------------------------------------------
Από το βιβλίο του κ. Ματσαγγούρα Οργάνωση και Διεύθυνση της Σχολικής Τάξης (1998) σελ 58.


ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΟ ΚΛΙΜΑ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ
•Είναι ο τρόπος με τον οποίο οι μαθητές μιας τάξης  αντιλαμβάνονται τις ψυχοκοινωνιολογικές σχέσεις που αναπτύσσονται μέσα στην τάξη.
•Έχει αποδειχτεί ερευνητικά ότι το θετικό ψυχολογικό κλίμα της τάξης επιδρά θετικά τόσο στην επίδοση των μαθητών όσο στη συμπεριφορά τους.
•Έχουν αναφερθεί 15 παράγοντες που συνθέτουν τον όρο ψυχολογικό κλίμα. Από αυτούς οι πέντε έχει διαπιστωθεί ότι είναι καλοί δείκτες του όλου ψυχολογικού κλίματος:

•1. Ικανοποίηση (satisfaction) από τη σχολική εργασία, τη συναναστροφή με συμμαθητές, τη σχέση με εκπαιδευτικό.
•2. Συνεκτικότητα (cohesiveness)  είναι το αίσθημα συμμετοχής στην ομάδα που κάνει τον μαθητή να νιώθει ότι ανήκει στην ομάδα της τάξης και αποτελεί μέλος της. Η συνεκτικότητα εξαρτάται από τον τρόπο διδασκαλίας, την προσωπικότητα του μαθητή και τα δημογραφικά στοιχεία των μαθητών.
•3. Διενεκτικότητα (friction) είναι το αντίθετο της συνεκτικότητας και αναφέρεται στην ύπαρξη διαφωνιών, συγκρούσεων και αντεγκλήσεων μεταξύ των μελών μιας ομάδας. Μεταξύ διενεκτικότητας και μάθησης υπάρχει αρνητική συνάφεια.
•4. Ανταγωνιστικότητα (competitiveness)  δεν είναι διενεκτικότητα, αλλά ήπιος ανταγωνισμός μεταξύ των μαθητών για καλύτερες επιδόσεις. Μπορεί να είναι ατομική ή διομαδική.
•5. Δυσκολία (difficulty) αναφέρεται στον βαθμό δυσκολίας που αποδίδουν οι μαθητές στην εργασία τους στα διάφορα μαθήματα. Ήπιος βαθμός δυσκολίας αποτελεί πρόκληση για μάθηση. Υπερβολικός βαθμός δυσκολίας αποτρέπει τον μαθητή και λειτουργεί αρνητικά. Το ίδιο και η πολύ εύκολη εργασία.




Μέτρηση του Ψυχολογικού Κλίματος της Τάξης

Το Ερωτηματολόγιο της Τάξης μου (ΤΕΤ)
(Fraser, Anderson, Walberg: My Classroom Inventory) 

1. Το μάθημα περνάει ευχάριστα .........                             Σ    Δ  
2. Τα παιδιά τσακώνονται συνέχεια μεταξύ τους. 
3. Συχνά τα παιδιά συναγωνίζονται στους βαθμούς. 
4. Η σχολική εργασία που κάνουμε (στο μάθημα Χημείας) είναι δύσκολη.  
5. 'Ολοι οι μαθητές μου είναι φίλοι μου. 
6. Μερικοί δεν είναι ευχαριστημένοι με την τάξη μας.  
7. Μερικοί συμμαθητές μου είναι "παλιόπαιδα".  
8. Οι περισσότεροι μαθητές προσπαθούν να ξεπεράσουν στα μαθήματα τους άλλους. 
9. Οι περισσότεροι μαθητές τελειώνουν τις ασκήσεις χωρίς βοήθεια.  
10. Μερικά παιδιά δεν είναι φίλοι μου. 
11. Η φετινή τάξη μού αρέσει. 
12. Σε πολλούς συμμαθητές μου αρέσουν οι τσακωμοί. 
13. Σε μερικούς κακοφαίνεται, όταν δεν καταφέρνουν τα τόσο καλά όσο οι άλλοι.  
14. Μόνο οι έξυπνοι μπορούν να λύσουν τις ασκήσεις. 
15. Όλα τα παιδιά είμαστε στενοί φίλοι. 
16. Σε μερικούς δεν αρέσει η τάξη μας.  
17. Πολλοί θέλουν να γίνεται "το δικό τους". 
18. Μερικοί προσπαθούν πάντα να ξεπεράσουν τους άλλους.   
19. Η σχολική δουλειά είναι δύσκολη. 
20. Οι συμμαθητές μου συμπαθεί ο ένας τον άλλο. 
21. Η τάξη μας είναι ευχάριστη. 
 22. Οι συμμαθητές μου τσακώνονται συχνά.  
23. Μερικοί θέλουν πάντα να πρωτεύουν. 
24. Οι περισσότεροι τα καταφέρνουν μόνοι τους με τις ασκήσεις και τα προβλήματα.
25. Οι μαθητές της τάξης μου αισθάνονται μεταξύ τους σαν καλοί φίλοι.


Τρόπος Χρήσης του Ερωτηματολογίου

Χορηγείται στους μαθητές, οι οποίοι κυκλώνουν το Σ=Συμφωνώ ή Δ=Διαφωνώ. Η συμπλήρωση διαρκεί 10-15 λεπτά.

Ερμηνεία με βάση τους πέντε παράγοντες

Ικανοποίηση: ερωτήσεις 1,6,11,16,21

Διενεκτικότητα: ερωτήσεις 2,7,12,17,22

Ανταγωνιστικότητα: ερωτήσεις 3,8,13, 18, 23.

Δυσκολία: ερωτήσεις 4, 9, 14, 19, 24.

Συνεκτικότητα: ερωτήσεις 5, 10, 15, 20, 25

Τα "ΣΥΜΦΩΝΩ " βαθμολογούνται με (3) και τα "ΔΙΑΦΩΝΩ" με (1), εκτός από τις ερωτήσεις που στον παραπάνω πίνακα είναι υπογραμμισμένες. Αυτές βαθμολογούνται αντίστροφα, δηλαδή τα "ΣΥΜΦΩΝΩ " με (1) και τα "ΔΙΑΦΩΝΩ" με (3)




Αυτο-εκπληρούμενη προφητεία   (self-fullfilling prophecy)

Στον τομέα της Ψυχολογίας ο όρος "αυτο-εκπληρούμενη προφητεία" χρησιμοποιείται για να δηλώσει ότι οι αρνητικές στάσεις και απόψεις απέναστι σε άτομο ή ομάδα ατόμων, προβλέπουν και κατά κάποιο τρόπο προδιαγράφουν την αρνητική συμπεριφορά του ατόμου αυτού. Τον όρο επινόησε ο Robert Merton (1948), σύμφωνα με τον οποίο: "μια λάθος ερμηνεία μιας κατάστασης ή συμπεριφοράς πυροδοτεί μια νέα συμπεριφορά, η οποία έρχεται να επιβεβαιώσει την αρχική λανθασμένη άποψη". Ο Merton άντλησε το παράδειγμά του από τη οικονομία και συγκεκριμένα από την πτώχευση και τα ελλείμματα τραπεζών. Παρατήρησε ότι οι ψεύτικες διαδόσεις για το ότι μια τράπεζα είναι δήθεν  υπό πτώχευση, δημιουργούσε μαζικό πανικό  με προβλέψιμες συνέπειες για την εν λόγω τράπεζα. Μήπως αυτό σας φέρνει στο νου κάποιο γνώριμο  συνειρμό;

 Ο εκπαιδευτικός πρέπει να γνωρίζει ότι εγκλωβίζεται συχνά σε στερεότυπα και στον "φαύλο κύκλο" της αυτο-εκπληρούμενης προφητείας. Η κακή φήμη ενός μαθητή πυροδοτεί  χαμηλές προσδοκίες και ανάλογη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού προς τον μαθητή. Αυτό υποστήριξαν το 1968 οι Robert Rosenthal και Lenore Jacobson  στο βιβλίο τους "Pygmalion in the Classroom". Σε μεταγενέστερηο δημοσίευμα ο Rosenthal (1974) προτείνει τέσσερις διδακτικές ενέργειες " θετικής προφητείας "  και θετικών προσδοκιών που μπορεί να μεγιστοποιήσουν την επίδοση των μαθητών:

  1. Δημιουργία οικογενειακής ατμόσφαιρας (κοινωνικο-συναισθηματική ασφάλεια)
  2. Ανατροφοδότηση του μαθητή (του λέμε πώς τα πήγε και πώς μπορεί να βελτιώσει την επίδοσή του)
  3. Συστηματική διδασκαλία, περισσότερος χρόνος και σε ανώτερο επίπεδο
  4. Τήρηση χρόνου αναμονής για τη μαθητική απάντηση, αλλά και χρόνου για να υποβάλλει ο μαθητής ερωτήσεις (βλ. Brophy Good, 1992, κεφάλαιο 3, Looking in Classrooms).




Σύμφωνα με το μοντέλο των Brophy και Good (1992,   σελ. 88-89) οι προσδοκίες των εκπαιδευτικών για τους μαθητές ούτε ξεκάθαρες είναι πάντα ούτε σταθερές. Και να είναι σταθερές, μπορεί  να μην τις εκδηλώνει ο εκπαιδευτικός. Τέλος, μπορεί ο μαθητής να εμποδίζει την αυτο-εκπληρούμενη πορεία των προσδοκιών του καθηγητή  με το να αντιδρά με τέτοιο τρόπο που να τις εξουδετερώνει.




ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ

Σενάριο 1

Στον σύλλογο διδασκόντων οι καθηγητές λαμβάνουν αποφάσεις σχετικά με δύο θέματα: (α) την υποστήριξη των αδύνατων μαθητών, (β) τον χειρισμό μιας πιθανής κατάληψης του σχολείου.

Κατά την άποψή σας, επί τη βάσει ποιων κριτηρίων πρέπει να διαμορφώσουν τις αποφάσεις τους; Μπορεί να διαφοροποιούνται τα κριτήρια στα δύο θέματα. Να λάβετε υπόψη σας την τήρηση ανοικτού κλίματος, καθώς και τον ρόλο του συλλόγου διδασκόντων όπως .αυτός ορίζεται σε επίσημες εγκυκλίους του κράτους (π.χ.  ΦΕΚ 1340 16/10/2002 τ.Β΄) 


Σενάριο 2

Ο Γιώργος Πετροφάνους διδάσκει στη Δευτέρα Γυμνασίου Χημεία. Στην τάξη του φέτος είναι η  Χαρά, κόρη μιας φίλης και συναδέλφου του Χημικού. Ο Γιώργος δεν την έχει γνωρίσει ακόμα , αλλά είναι σίγουρος ότι θα είναι καλή μαθήτρια, θα λειτουργεί επικουρικά στο μάθημά του και θα αριστεύσει. Άλλωστε, κάποιος πρέπει να εκπροσωπήσει το σχολείο στην επερχόμενη Ολυμπιάδα Χημείας.
Στο μάθημα ο Γιώργος δεν κάνει  ιδιαίτερες διακρίσεις  υπέρ της Χαράς. Όμως, στο τέλος της Τρίτης Γυμνασίου η Χαρά είναι η μόνη αριστούχος στη Χημεία και προτείνεται από τους συμμαθητές της και τον Σύλλογο Διδασκόντων ως η καλύτερη μαθήτρια Χημείας, αυτή που πρέπει να εκπροσωπήσει το σχολείο στην Ολυμπιάδα Χημείας στην Κορέα.

Διαβάστε προσεκτικά το παράδειγμα και απαντήστε στις ερωτήσεις:
(α) Υπάρχει κατά την άποψή σας αυτοεκπληρούμενη προφητεία; Πώς εκδηλώνεται;
(β) Υπάρχουν έστω ενδείξεις που να σας οδηγούν σε υποθέσεις σχετικά με τη συμπεριφορά του καθηγητή.

(γ) Υπάρχουν αποδείξεις για την εκπλήρωση της προφητείας;


Σάββατο, 25 Ιανουαρίου 2014

ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΔΙΧΗΝΕΤ

ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

American Association for the Advancement of Science (1989) Science for All Americans. New York, NY: Oxford University Press.
American Association for the Advancement of Science (1997) Resources for Science Literacy: Professional Development. New York, NY: Oxford University Press.
Association for Science Education in United Kingdom. www. ase.org.uk.
Βάμβουκας, Μ. Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας.
Βασιλοπούλου, Μ. (2001) Ο Χάρτης Εννοιών ως Εργαλείο Μάθησης. Αθήνα.: Αυτοέκδοση.
Bertrand, Y. (1994) Σύγχρονες Εκπαιδευτικές Θεωρίες. Μετάφραση: Αθηνά Σιπητάνου και Ελένη Λινάρδου. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Bernstein, B. (1991) Παιδαγωγικοί Κώδικες και Κοινωνικός Έλεγχος. Μετάφραση Ι. Σολομών. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.
Βρεττός, Ι. και Καψάλης, Α. (1997) Αναλυτικά Προγράμματα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Βυγκότσκυ, Λ. (1998) Νους στην Κοινωνία (μετφρ. Α. Μπίμπου & Στ. Βοσνιάδου) Αθήνα: Gutenberg.
Βυγκότσκυ, Λ. (1989) Σκέψη και Γλώσσα. Μετάφραση Αντζελίνα Ροδή. Αθήνα: Γνώση.
Γεωργιάδου, Α., Γύφτου, Π., Χηνιάδης, Δ. και Σπυρέλλης, Ν. (1998) Κριτήρια Αξιολόγησης Διδακτικών Βιβλίων. Πρακτικά 8ου Επιμορφωτικού Σεμιναρίου,  που οργάνωσε η Ένωση Ελλήνων Χημικών στην Αθήνα με θέμα:  «Διδακτική της Χημείας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση», σελ. 117-121.
Day. C. (2003) Η Εξέλιξη των Εκπαιδευτικών. Οι Προκλήσεις της Διαβίου Μάθησης. Αθήνα: Τυπωθήτω- Γ. Δαρδανός.
Ενιαίο Λύκειο – Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (1998) Υπ.Ε.Π.Θ. και Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Frey, K.(1986) Η Μέθοδος Project (μτφρ. Κ. Μάλλιου). Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Glynn, Shawn & Duit Reinders (επιμ.) (1995) Learning Science in the Schools. Research Reforming Practice. Lawrence Erlbaum.
Joyce, B. & Weil, M. (1994) Models of Teaching. New Jersey: Prentice Hall.
Διεπιστημονική Διδασκαλία και Μάθηση στο Σχολείο της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Μετάφραση εργασίας του συνδέσμου των Παιδαγωγικών Ινστιτούτων της Ευρώπης (1999). Υπ.Ε. Π.Θ. και Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.Αθήνα.
Δημητρόπουλος, Ε. (1990) Αξιολόγηση. Αθήνα: Γρηγόρης.
Driver, R., Guesne, E. & Tibergien, A. (1985) Οι ιδέες των παιδιών στις Φυσικές Επιστήμες. Αθήνα: Τροχαλία.
Καλκάνης, Γ.Θ. (2002) ΕκΠΑιδευτική Φυσική. Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Καλκάνης, Γ.Θ., Στράγκα, Σ., Ιμβριώτη, Δ., Δενδρινός, Κ., ΠΑτρινόπουλος, Μ., Τσαγκογεώργα, Α., Δημόπουλος, Β., Σωτηρόπουλος, Δ.Ι., Οικονόμου, Α. και Φέγγου, Ε. (2002) Μια πρόταση (απαραίτητα) επιστημονοκεντρικών (αλλά και) διαθεματικών/διεπιστημονικών προσεγγίσεων της εκπαιδευτικής διαδικασίας των Φυσικών Επιστημών, στα πλαίσια της επιστημονικής μεθόδου και της συστημικής ανάλυσης, αξιοποιώντας τις ψηφιακές τεχνολογίες πληροφόρησης. Εισήγηση στο 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Η Διδακτική των Φυσικών Επιστημών και η Εφαρμογή Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση» Ρέθυμνο.
Καριώτογλου, Π., Κουμαράς, Π., Ψύλλος, Δ. (1994) Η ανάπτυξη χάρτη ιδεών των μαθητών και η χρήση του στο σχεδιασμό διδακτικών παρεμβάσεων: Η περίπτωση των ρευστών. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 20-21: 147-170.
Κόκκοτας, Π. (1995) Διδακτικές Στρατηγικές και Εννοιολογική Αλλαγή στις Φυσικές Επιστήμες. Στο Ματσαγγούρας, Η.Γ. (επιμ.) Η Εξέλιξη της Διδακτικής. Αθήνα: Gutenberg.
Κόκκοτας, Π. (1996) Διδακτική Φυσικών Επιστημών ΙΙ. Η εποικοδομητική προσέγγιση της διδασκαλίας και της μάθησης. Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Κορνελάκης, Ι., Γεωργιάδου, Α., Σπυρέλλης, Ν. (2005) Ορισμοί των Εννοιών των Φυσικών και Χημικών Φαινομένων από το 1970 ως Σήμερα και οι Τυχόν Παρανοήσεις που Εισάγονται. Νέα Παιδεία, 116, 120-137.
Κοσσυβάκη, Φ. (1997) Κριτική Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Αθήνα: Gutenberg.
Κοσσυβάκη, Φ. (2002) Εναλλακτική Διδακτική. Αθήνα: Gutenberg.
Κουλαϊδής, κ.ά. (2002) Τα Κείμενα της Τεχνο-επιστήμης στο Δημόσιο Χώρο. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κουλουμπαρίτση, Α.Χ. (2003) Η Κατανόηση στο Αναλυτικό Πρόγραμμα, στα Σχολικά Βιβλία και στη Διδακτική Πράξη: Συστημική Συσχέτιση και Αξιολόγηση. Εφαρμογές στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση. Αθήνα: Γρηγόρης.
Κουλουμπαρίτση, Α.Χ. , Μουρατιάν, Ζ. και ομάδα εκπαιδευτικών (2004) Σχέδια Εργασίας στην Τάξη και στην Πράξη: Στόχος – Τρόπος – Αξιολόγηση. Αθήνα: Πατάκης.
Κουλουμπαρίτση, Α.Χ. (2005) Εφαρμογή της Διαθεματικής Προσέγγισης στα Προγράμματα Σπουδών, στη Διδασκαλία και στα Σχολικά Βιβλία. Νέα Παιδεία, 116, 30-44.
Κουλουμπαρίτση, Α.Χ. (2007) Πολυ-εγγραμματισμοί στη Μελέτη του Περιβάλλοντος. Στο Ματσαγγούρας, Η.Γ. (επιμ.) Σχολικός Εγγραμματισμός. Αθήνα: Γρηγόρης.
Κουλουμπαρίτση, Α.Χ. (2011) Αναλυτικό Πρόγραμμα και Διδακτικός Σχεδιασμός. Αθήνα: Γρηγόρη.
Παραλίκα, Ε  & Κουλουμπαρίτση, Α.Χ. (2007) Σχολικά Βιβλία Χημείας Λυκείου: Παράγοντες που Συμβάλλουν στην Κατανόησή τους. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 12: 86-100.
Kouloumbaritsi A., Dimitroglou, Mavrikaki Ε. & Galanopoulou, D. (2013) Action Research on Using Flipped Classroom Principles to Teach Upper High School Biology.  7th  International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece – PROCEEDINGS, pp 143-148.   http://icodl.openet.gr/index.php/icodl/2013/paper/view/267/120

Κουτσελίνη, Μ. και Θεοφιλίδης, Χ. (1998) Διερεύνηση και Συνεργασία. Αθήνα: Γρηγόρης.
Κωσταρίδου- Ευκλείδη (1992) Γνωστική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Art of Text.
Κωσταρίδου- Ευκλείδη (1997) Ψυχολογία της Σκέψης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Κωσταρίδου- Ευκλείδη (2005) Μεταγνωστικές Διεργασίες και Αυτο-ρύθμιση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ματθαίου, Δ. (1995) Μετανεωτερικότητα και η θέση των Φυσικών Επιστημών στο Σχολικό Πρόγραμμα. Γνωσιολογικό σχεδίασμα συγκριτικής σπουδής πολιτικών εκπαίδευσης. Μαθηματική Επιθεώρηση, 44: 58-79.
Ματσαγγούρας, Η.Γ. (1993) Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας: Στοχαστικοκριτική Προσέγγιση, τόμος α΄. Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Ματσαγγούρας, Η.Γ. (1995) Η Εξέλιξη της Διδακτικής: Επιστημολογική Θεώρηση. Αθήνα: Gutenberg.
Ματσαγγούρας, Η.Γ. (2000) Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση. Αθήνα: Γρηγόρης.
Ματσαγγούρας, Η.Γ. (2000) Στρατηγικές Διδασκαλίας. Αθήνα: Gutenberg.
Ματσαγγούρας, Η.Γ. (2001) Σχολική Τάξη, τ. Β’ Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του Γραπτού Λόγου. Αθήνα: Γρηγόρης.
Ματσαγγούρας, Η.Γ. (2003) Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση: Εννοιολογική Αναπλαισίωση και Σχέδια Εργασίας. Αθήνα: Γρηγόρης.
Ματσαγγούρας, Η.Γ. (2006) Τέσσερις Τύποι Δασκάλου και Ένας Ακόμα, Ο Δικός σου! Αθήνα: Τυπωθήτω – Γ. Δαρδανός.
Ματσαγγούρας, Η.Γ. (2007) Σχολικός Εγγραμματισμός. Αθήνα: Γρηγόρης.
Ματσαγγούρας, Η.Γ. (2009) Εισαγωγή στις Επιστήμες της Παιδαγωγικής. Αθήνα:Gutenberg.
McDuell, B. (1999) Teaching Secondary Chemistry. John Murray Publications.
Novak, J.D. (1998) Learning, Creating, and Using Knowledge. Concept Maps as Facilitative Tools in Schools and Corporations. NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2002) Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών και Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση. www.pi-schools.gr
Πετρουλάκης, Ν.Β. (1981) Προγράμματα, Εκπαιδευτικοί Στόχοι, Μεθοδολογία. Αθήναι: Φελέκη.
Ραβάνης, Κ. (1995) Από τη Γενική Διδακτική στη Διδακτική των Φυσικών Επιστημών. Στο Ματσαγγούρας, Η.Γ. (επιμ.) Η Εξέλιξη της Διδακτικής. Αθήνα: Gutenberg.
Σπυροπούλου, Δ. (1999) Ανασκόπηση των Κυριοτέρων Τάσεων Σχεδιασμού Αναλυτικών Προγραμμάτων των Φυσικών Επιστημών και μια Προσπάθεια Αξιολόγησής τους. Επιθεώρηση Επιστημονικών και Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τ. Α΄, τχ. 2, 164-186.
Σπυροπούλου-Κατσάνη, Δ. (2000) Διδακτικές και Παιδαγωγικές Προσεγγίσεις στις Φυσικές Επιστήμες. Αθήνα: Τυπωθύτω.
Σταυρίδου, Ε. (1995) Μοντέλα Φυσικών Επιστημών και διαδικασίες μάθησης. Αθήνα: Σαββάλας.
Sutton,C. (2002) Οι Λέξεις, οι Φυσικές Επιστήμες και η Μάθηση. Μετάφραση Κασούτας, Μ. και Λαθούρης, Δ.. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Χατζηγεωργίου, Γ. (1999) Γνώθι το Curriculum. Αθήνα: Ατραπός.
Χατζηγεωργίου, Γ. (2003) Πρόταση για Ένα Σύγχρονο Αναλυτικό Πρόγραμμα. Μια Ολιστική-Οικολογική Πρόταση. Αθήνα: Ατραπός.
Ψυχολογική και Παιδαγωγική Εγκυκλοπαίδεια. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
www.project2061.org
Roseman, J. (1997) Implementing benchmarks and standards. Lessons from Project 2061. The Science Teacher 64(1), 26-29.

ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ ΜΕ  ΙΔΕΕΣ ΓΙΑ ΣΧΕΔΙΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ
Βρέττα-Κουσκολέκα, Ν. (1999) Ένα Κουτί γεμάτο νερό. Αθήνα: Καλειδοσκόπιο.
Πατσέας, Κ.Γ. (1999) Ενέργεια, Περιβάλλον, Ανάπτυξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Καλαϊτζίδης, Δ. και Ψαλλιδάς, Β. (1999) Το Ποτάμι (για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση). Αθήνα: Κριτική.

ΧΡΗΣΙΜΕΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΕΙΣ ΣΤΟ ΔΙΑΔΙΚΤΥΟ
Common core science
http://ebooks.edu.gr/2013/allmaterial.php Τα Αναλυτικά Προγράμματα και τα Σχολικά Βιβλία
http://www.seilias.gr/
www.project2061.org
www. ase.org.uk Association for Science Education in United Kingdom
www.nc.uk.net National Curriculum
www.ncaction.org.uk    National Curriculum in Action
www.pi-schools.gr
www.in.gr
www. educational technology (βλ. κυρίως ΗΠΑ και Αυστραλία)

ΟΙ  ΤΕΛΙΚΕΣ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ ΦΟΙΤΗΤΩΝ ΤΟΥ ΔΙΧΗΝΕΤ ΠΟΥ ΥΠΑΡΧΟΥΝ ΣΤΗ ΒΙΒΛΙΟΘΗΚΗ.

1ο ΜΑΘΗΜΑ ΔΙΧΗΝΕΤ 2014

ΚΑΛΩΣ ΗΡΘΑΤΕ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ 2014 

ΓΕΝΙΚΑ
Το μάθημα αποτελείται από 12 3/ωρες συναντήσεις και προσπαθεί να δώσει εκείνες τις θεωρητικές βάσεις  και τα πρακτικά παραδείγματα εφαρμογών που θα καταστήσουν την παιδαγωγική κλάδο προσιτό και λειτουργικό στη σχολική τάξη. Το μάθημα έχει εργαστηριακό χαρακτήρα και συμβουλεύουμε τους φοιτητές να μην κάνουν απουσίες, επειδή μετά είναι πολύ δύσκολο να αναπληρωθούν τα κενά. Συνήθως το μάθημα ολοκληρώνεται με μια σύντομη άσκηση στην τάξη ή στο σπίτι. Οι εργασίες αυτές προσμετρώνται στην τελική βαθμολογία. Η τελική αξιολόγηση είναι γραπτή.


1ο ΜΑΘΗΜΑ: Παιδαγωγική – Σχολική Παιδαγωγική – Θεωρίες Μάθησης

Οι Πρακτικοί Κλάδοι της Παιδαγωγικής
Οι πρακτικοί κλάδοι της Παιδαγωγικής είναι οι κλάδοι της εκπαιδευτικής δράσης, καθότι, αξιοποιώντας τη διαθέσιμη θεωρητική και ερευνητική γνώση, εξετάζουν την παρέμβασή τους στην πράξη, όπως αυτή διαμορφώνεται στις διαφορετικές βαθμίδες και στα διαφορετικά εκπαιδευτικά ιδρύματα και επιχειρούν να προσφέρουν στους (υποψήφιους) εκπαιδευτικούς σχήματα οργάνωσης της παιδαγωγικής πράξης, τα οποία να ανταποκρίνονται  τόσο  στην  κοινωνικο-εκπαιδευτική κατάσταση και τους επιδιωκόμενους σκοπούς της αγωγής και της εκπαίδευσης, όσο και στην επιστημονική υποδομή, το ήθος και τις αρετές του εκπαιδευτικού (βλ. και Brezinka 2003:27). Ενδεικτικά αναφέρουμε τους εξής κλάδους:
 α. Σχολική Παιδαγωγική: Μελετάει την εκπαιδευτική διαδικασία στο σύνολό της εντός του σχολικού πλαισίου. Προς το σκοπό αυτό, συνεξετάζει τις διαδικασίες της κοινωνικοποίησης και της διδασκαλίας στο πλαίσιο της θεσμοθετημένης εκπαίδευσης. Με αυτή την έννοια συνενώνει την Ψυχολογία της Μάθησης, τη Διδακτική και την Ψυχοκοινωνιολογία της Σχολικής Τάξης σε ενιαία προσέγγιση (βλ. και Ξωχέλλης 1999˙ 2007).
β. Κοινωνική Παιδαγωγική: Με πρωτοπόρο τον Γερμανό Natorp αναπτύχθηκε από τις αρχές του 20ου αιώνα ο κλάδος της Κοινωνικής Παιδαγωγικής, ο οποίος τονίζει τη στενή σχέση της αγωγής με τα κοινωνικο-πολιτιστικά δεδομένα και αναζητά τρόπους αξιοποίησης της εκπαίδευσης για την αντιμετώπιση κοινωνικών προβλημάτων και για τη γενικότερη ανάπτυξη του βιοτικού και πολιτιστικού επιπέδου της κοινωνίας (βλ. και Καραχρίστος 1928.  Πυργιωτάκης 1999:66 . Καναβάκης 2002).
γ. Ειδική Παιδαγωγική: Αναφέρεται στην εκπαίδευση παιδιών και εφήβων που αποκλίνουν στον τομέα των ικανοτήτων μάθησης και του ρυθμού ανάπτυξης από τον «μέσο τύπο» και γι’ αυτό έχουν ανάγκη από ειδική παιδαγωγική αντιμετώπιση(βλ. Πολυχρονοπούλου 1995).
δ. Διδακτική Θεωρία και Μεθοδολογία: Εξετάζει σε θεωρητικό επίπεδο τα ερωτήματα που θέτουν η διδασκαλία και η μάθηση και οι μεταξύ τους σχέσεις και προτείνει αρχές και στρατηγικές δημιουργίας εναλλακτικών  παιδαγωγικών καταστάσεων που διασφαλίζουν την οργανική σχέση μεταξύ τους και προωθούν τη μάθηση και την ανάπτυξη. Ο Mialaret (1996:121) ανακεφαλαιώνει ως εξής τα θεωρητικά και πρακτικά ερωτήματα της διδακτικής: Γιατί αυτή η διδασκαλία και με ποιους σκοπούς; (β) Ποιο είναι το περιεχόμενό της; (γ) Σε ποιους απευθύνεται και ποια τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά τους; (δ) Πώς θα προσφερθεί μεθοδολογικά το περιεχόμενο στους μαθητές; (ε) Ποια είναι τα αναμενόμενα αποτελέσματα;
Η αυτονόητη σπουδαιότητα του κλάδου και η κεντρική θέση που κατέχει μεταξύ των κλάδων της Παιδαγωγικής η Διδακτική τονίζεται έμμεσα από τον Brezinka (2003:21), οποίος σημειώνει ότι μέσα από τις συνεχείς απώλειες ύλης και θεμάτων που έχει η Παιδαγωγική με την ανάπτυξη των υβριδικών κλάδων κινδυνεύει να μείνει μόνο με τη Διδακτική. Είναι ο μόνος κλάδος της τον οποίο δεν μπορούν να τον διεκδικήσουν άλλοι!
ε. Αναλυτικά Προγράμματα: Αναφέρεται στα κριτήρια, τις επιλογές και τις μορφές οργάνωσης της σχολικής γνώσης. Συνδέονται άμεσα με τη Διδακτική Μεθοδολογία, γι’ αυτό σε αγγλοσαξωνικά πανεπιστήμια εμφανίζεται ως ενιαίος κλάδος με την ονομασία Curriculum and Instruction (βλ. και  Βρεττός και  Καψάλης 1997) .
στ. Ειδική Διδακτική Μαθημάτων: Εξετάζει τα ιδιαίτερα διδακτικά προβλήματα που παρουσιάζουν τα επιμέρους διδασκόμενα μαθήματα και προτείνει εναλλακτικές διδακτικές προσεγγίσεις (βλ και Schubauer-Leoni 2005).
ζ. Οργάνωση και Διεύθυνση της Σχολικής Τάξης: Εξετάζει τους παράγοντες που συναπαρτίζουν το κοινωνικό, μαθησιακό και υλικό πλαίσιο της σχολικής τάξης και προτείνει τρόπους διαχείρισης των παραγόντων και αντιμετώπισης δυσλειτουργιών που αναφύονται (Ματσαγγούρας 1987˙ 2003).
η. Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Ασχολείται με τους τομείς, τις διαδικασίες και τα κριτήρια της αξιολόγησης καθώς και με τις λειτουργίες που επιτελεί εντός του εκπαιδευτικού συστήματος η αξιολόγηση. Η αναγκαιότητα της συστηματικής αξιολόγησης στην εκπαίδευσης  συνειδητοποιήθηκε στις αρχές του 20ου αιώνα, αλλά η ανάπτυξη του κλάδου συντελέστηκε μετά τη δεκαετία του 1960 (βλ. Mialaret 1996:134 Κασσωτάκης  1981 Δημητρόπουλος 1998).
θ. Διοίκηση της Εκπαίδευσης: Μελετά τις αρχές, τις διαδικασίες και τα μοντέλα οργάνωσης και λειτουργίας εκπαιδευτικών θεσμών και συστημάτων.

Απόσπασμα από το βιβλίο:
Η.Γ. ΜΑΤΣΑΓΓΟΥΡΑΣ(2009) Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής. Αθήνα: Gutenberg
-----------------------------------------------------------------------------------------
ΔΙΑΒΑΣΤΕ ΤΩΡΑ ΚΑΙ ΓΙΑ ΤΙΣ :




ΚΑΙ

  • ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΙΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΣΧΟΛΕΣ ΣΚΕΨΗΣ

https://drive.google.com/file/d/0B4D8PrGlsgp1QjRzT1VOR1kwMUE/edit?usp=sharing


Επίσης, δείτε στο παρόν ιστολόγιο: Το 1ο μάθημα ΔΙΧΗΝΕΤ  στις
8 Νοεμβρίου 2010 τον πίνακα με την Ιστορική Αναδρομή της Παιδαγωγικής

http://alexandrakouloumbaritsi.blogspot.gr/2010/11/2010-1.html


ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ:


  1. Σκεφτείτε την πρόταση: "Η προτυποποίηση (modeling) ισχύει μόνο όταν ο παρατηρητής βλέπει ότι το πρότυπο δέχεται θετική ενίσχυση". Τι πιστεύετε γι΄αυτήν την πρόταση, είναι σωστή ή λάθος;
  2. Η καθηγήτρια και ένα μέρος των μαθητών του 1ου τμήματος της Α΄ Γυμνασίου  βλέπει τον Τάκη να πετά με μανία ένα στυλό σε έναν συμμαθητή του. Πώς πρέπει να αντιδράσει; Ποιους παράγοντες θα λάβει υπόψη της;




Κυριακή, 22 Σεπτεμβρίου 2013

Μαθητές Λυκείου Σχεδιάζουν τους Φιλοσόφους επί το Έργον

"Οι Φιλόσοφοι επί το Έργον": Με τα Μάτια Δεκαπεντάχρονων Μαθητών"

Από την πολύ ενδιαφέρουσα ιστοσελίδα  http://www.openculture.com/2013/09/10th-graders-draw-pictures-imagining-philosophers-at-work.html

σταχυολογώ και μεταφέρω κάποια σχέδια μαθητών του Λυκείου από την πόλη Madison, πρωτεύουσα της Πολιτείας του Winsconsin  στις ΗΠΑ, για το πώς φαντάζονται τους φιλοσόφους επί το έργον. Οι μαθητές σχεδιαστές δεν είχαν κάποιο μάθημα φιλοσοφίας στο σχολείο, αλλά ο καθηγητής τους τούς ζήτησε να σχεδιάσουν τις ιδέες τους για τους φιλοσόφους. 
Τι πιστεύουν, λοιπόν,  "οι ανυποψίαστοι μαθητές" ότι κάνουν οι φιλόσοφοι κατά τη διάρκεια του έργου τους;
1. 
"Αυτό δεν υπάρχει στ΄ αλήθεια. Πώς γνωρίζω πώς εγώ υπάρχω;"


2. 
"Κατ΄ αρχήν ο Φιλόσοφος, ως γνήσιος επιστήμων, παρατηρεί τον κόσμο γύρω του. Χωρίς τον  κόσμο αυτόν ο φιλόσοφος θα ήταν άπραγος"


3. 
Ως γνήσιος υπαρξιστής ο  Φιλόσοφος είναι Γάλλος και ονομάζεται Jean-Paul (μήπως Sartre;). H Simone (πιθανά) αναφωνεί "Μας τελείωσε το γάλα" και ο Jean-Paul  αυτο-επιβεβαιώνεται για άλλη μια φορά ότι "Η ζωή είναι μάταιη"!.

4. 
"Ζωγράφισα το άτομο (κορίτσι) που κάθεται πίσω μου. Είναι φιλόσοφος. Όλοι είμαστε δυνάμει φιλόσοφοι. Πιθανά είναι δυσκολότερο για κάποιους ανθρώπους να αξιοποιήσουν αυτό το μέρος του εγκεφάλου τους που συνδέεται με την ικανότητα του φιλοσοφείν. Αν όμως προσπαθήσουμε περισσότερο όλοι μπορούμε να γίνουμε μεγάλοι φιλόσοφοι".
Κάποιοι θα πουν πως οι εν λόγω μαθητές δεν μοιάζουν τόσο ανυποψίαστοι. Αυτό, κατά την άποψή μου,   δεν μειώνει το ενδιαφέρον  απέναντι στις σκέψεις και τις ιδέες τους. Είναι οι μαθητές τους, εκεί μακριά στη Νέα Γη, είναι -πιθανά- οι μαθητές μας εδώ στην Ελλάδα. Είναι οι μαθητές του κόσμου, σκεπτόμενοι, προβληματισμένοι, ευρηματικοί. 
Προτείνω, λοιπόν,  στους καθηγητές Λυκείων της χώρας μας και στους καθηγητές Φιλοσοφικών Σχολών των Πανεπιστημίων μας,  που νοιάζονται, να επαναλάβουν το εγχείρημα και να γνωρίσουν το έμψυχο υλικό τους αναζητώντας τις  ιδέες και αντιλήψεις των μαθητών τους / φοιτητών τους κι αυτό να το κάνουν πριν να τους  γητέψουν και να τους προσαρτήσουν στις τάξεις των σκεπτόμενων!

Κυριακή, 18 Αυγούστου 2013

"Η Αστοχία των Διδακτικών Στόχων" : Στοχασμοί επί Στοχασμών

"Η Αστοχία των Διδακτικών Στόχων" :
Στοχασμοί επί Στοχασμών

To 1924 o Franklin Bobbitt, στο βιβλίο του "Πώς να Διαμορφώνεις ένα Αναλυτικό Πρόγραμμα (ΑΠ)" ("How to Make a Curriculum") εξηγούσε πώς μπορεί να συνθέτει κάποιος τα βασικά στοιχεία του ΑΠ και κυρίως τους "εκπαιδευτικούς στόχους", οι οποίοι, κατά την άποψή του,  εκτείνονται σε 9 μαθησιακές περιοχές και περιλαμβάνουν ένα φάσμα δεξιοτήτων, όπως "Η ικανότητα να χρησιμοποιεί ο μαθητής τη γλώσσα, προκειμένου να επικοινωνεί με επιτυχία στον καθημερινό κοινωνικό βίο του, .... έως την ικανότητα του μαθητή να διασκεδάζει τους φίλους του, καθώς και να απολαμβάνει τα αστεία που προέρχονται από αυτούς" (σ. 11-24). Ο Bobbitt επέμενε στη σημασία της σύνθεσης απολύτως ξεκάθαρων και σαφώς διατυπωμένων στόχων. Το ίδιο και ο Ralph Tyler (1949), ο οποίος κατά τη δεκαετία του 1950 επανέφερε το ζήτημα της σημασίας διατύπωσης απολύτως σαφών διδακτικών στόχων κατά τη διαδικασία ανάπτυξης ΑΠ. Όμως, παράλληλα, ο Tyler αναγνώρισε ότι το πλήθος και η πολυπλοκότητα των στόχων μπορεί να τους καταστήσουν ανενεργούς και άχρηστους: "Οι στόχοι εκφράζουν γενικές αναπτυξιακές ενέργειες /πράξεις (general modes of reaction), παρά συγκεκριμένες συνήθειες / τάσεις  (specific habits) που πρέπει να αποκτήσει κάποιος. Παρ΄ όλα αυτά, ο ειδικός επί του ΑΠ πρέπει να διαμορφώσει (ΣτΜ: Μάλλον ο όρος "υιοθετήσει" ταιριάζει καλύτερα εδώ, αν και στο πρωτότυπο χρησιμοποιείται η λέξη "formulate") μια θεωρία μάθησης, την οποία να εμπιστεύεται  και να τη χρησιμοποιήσει ως βάση για να αξιολογήσει και να ελέγξει κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί του στόχοι είναι συνεπείς προς τη θεωρία μάθησης που ασπάζεται"(σ.43).
Έχει περάσει σχεδόν ένας αιώνας μετά "τα τότε επαναστατικά κείμενα" των Bobbitt και Tyler. Στις μέρες μας, διεθνώς, δεν νοείται ΑΠ χωρίς ρητά και με σαφήνεια διατυπωμένους εκπαιδευτικούς στόχους. 
Και στη χώρα μας ζούμε την απόλυτη κυριαρχία των στόχων, των σχεδιασμών, των σχεδίων μαθήματος.
Μου τυχαίνει, λόγω ειδικότητος και προσωπικού ενδιαφέροντος, να μπαίνω σε σχολικές τάξεις, να παρακολουθώ μαθήματα, να ρωτώ για τους στόχους τον διδάσκοντα και να διαπιστώνω ότι οι καλές - και με σαφήνεια διατυπωμένες- καλές προθέσεις του κάποιες φορές δεν μεταφράζονται σε ανάλογες διδακτικές και μαθησιακές ενέργειες. Μου έχει τύχει επίσης, να ακούω σε επιμορφωτικά σεμινάρια για "υψηλούς" και "χαμηλούς" στόχους, για "καλούς" και "κακούς" ή για την απόλυτη ταξινομία του Bloom του 1956 ή την πιο πρόσφατη την αναθεωρημένη του.
Και ανακύπτει το καυτό ερώτημα:
Ποιος εκπαιδευτικός θα γράψει και θα υλοποιήσει κατεβατά και λίστες στόχων για: τη μάθηση, την ομαδο-συνεργατική διδασκαλία, την κριτική  σκέψη, τη διαφοροποίηση μεταξύ των μαθητών, τις ειδικές ανάγκες, τους αλλόγλωσσους μαθητές, την καινοτομία, κτλ; Κάτι ανάλογο αναρωτιόταν εδώ και 40 χρόνια ο Eisner (1967, 251). Ένα τέτοιο άστοχο, αστόχαστο, πλουραλιστικό - απαιτητικό σκεπτικό καταβαράθρωσε την Προοδευτική Παιδαγωγική στα τέλη της δεκαετίας του 1930, μας λέει (Eisner, 1967, 252).

Ας σκεφτούμε λοιπόν:
Υπάρχουν καλοί και κακοί στόχοι; Κατά την άποψή μου, μπορεί να έχουμε στόχους καλο-  ή κακο- διατυπωμένους. Μπορεί να έχουμε σαφείς ή πιο γενικόλογους, άρα μη λειτουργικούς. Μπορεί να έχουμε και στόχους άστοχους, δηλαδή εκτός θέματος και εκτός θεωρίας μάθησης.
-Υπάρχουν υψηλοί και χαμηλοί στόχοι; Αν ναι, με ποιο κριτήριο κρίνονται ως τέτοιοι; Ή μήπως είναι χαμηλός ο στόχος που ορίζει τη εκμάθηση επιτέλεσης βασικών πράξεων στα Μαθηματικά ή τη γνώση βασικών τύπων στη Φυσική;  Άραγε, μπορεί ένας μαθητής να αναπτύξει κριτική σκέψη, αν και εφόσον δεν κατέχει βασικές γνώσεις σε ένα γνωστικό αντικείμενο;  
Τους διδακτικούς στόχους πρέπει, κατ΄ αρχήν,  να τους κατανοεί και να τους δημιουργεί ο ίδιος ο εκπαιδευτικός, με βάση τη θεωρία μάθησης που ασπάζεται και τους στόχους του επίσημου ΑΠ. Αυτή την κατεύθυνση έχουν τα νέα προγράμματα σπουδών (βλ. http://digitalschool.minedu.gov.gr/info/newps.php).
-Οι στόχοι  πρέπει να εναρμονίζονται με το γνωστικό αντικείμενο, τους μαθητές μας και τις ανάγκες τους και, βέβαια, να λαμβάνουν  - οπωσδήποτε- υπόψη τους την ανελαστική  μεταβλητή του σχολικού συστήματος, που είναι Ο ΧΡΟΝΟΣ. -Σε μια ωριαία διδασκαλία δεν είναι ούτε παιδαγωγικό ούτε εφικτό να αποβλέπει ο διδάσκων σε πλήθος στόχων. Μέχρι 2 το πολύ 3 στόχοι είναι υπεραρκετοί, δεδομένου ότι κάθε στόχος μπορεί να υλοποιείται μέσα από  2 ή 3 δραστηριότητες.

- Αυτές τις αποφάσεις τις λαμβάνει ο εκπαιδευτικός κοιτάζοντας κατάματα: μαθητές, πρόγραμμα, ρολόι.

-Η αστοχία των διδακτικών στόχων, τελικά, δεν αφορά τους ίδιους τους στόχους, αλλά ανθρώπινες αστοχίες και παρεξηγημένες θεωρίες.

Πηγές:
-Bobbitt, F. (1924) How to Make a Curriculum. Boston: Houghton Mifflin. 
-Eisner, E. (1967) Educational Objectives: Help or Hindrance? School Review,75(3): 250-260.The University of Chicago Press.
-Tyler, R. (1949) Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: The University of Chicago Press.