Building School Communities

When Schools are transformed to communities

they become places where students acquire and develop basic citizenship values and skills. To be a member of a community is one of the basic building blocks of Education for Democratic Citizenship (EDC); is part of one’s identity. All students are members of their school. However, not many schools –teachers and principal- are open to practice democratic values and adopt a democratic school community.

To belong to a democratic school community widely means to be empowered...

to take an active part in school operational life (i.e. participating in rule-setting, defining rights and responsibilities), to be given the opportunity to express personal views, to be heard and respected. The experience of participating in school life can help young people to develop democratic values and competences.
There are different instructional approaches of enabling students to experience different levels of participating and decision making. There is a growing body of literature supportive of the argument that teaching approaches based on modeling good practice and practicing on good models are proved to be more effective than direct instruction.
One of the most influential works on the field was Sergovianni's (1994) Building Communities in Schools. San Fransisco: Jossey Bass.

For resources and activities related to the subject see:
http://www.coe.int/t/dg4/education/pestalozzi/Activities/modules_en.asp

http://www.ascd.org/publications/educational_leadership/mar03/vol60/num06/Creating_a_School_Community.aspx

Πολυ-εγγραμματισμοί στη Μελέτη Περιβάλλοντος -Multiliteracies in Social and Environmental Studies

Σύμφωνα με τη θεωρία των πολυεγγραμματισμών, η γλώσσα μαθαίνεται μέσα από τη χρήση πολυτροπικών κειμένων και μέσα από τη μελέτη και την κριτική ανάλυση αυτών των κειμένων με κριτήριο το ιστορικό και πολιτισμικό συγκείμενο, στο οποίο έχουν διαμορφωθεί (για περισσότερα βλ. Kalantzis & Cope, 2001, 25 και Ματσαγγούρας στον παρόντα τόμο). Στην εφαρμοσμένη εκδοχή της, η θεωρία περί πολυεγγραμματισμών προτείνει συνδυαστική αξιοποίηση τεσσάρων διδακτικών προσεγγίσεων: (α) αυθεντικά πλαίσια μάθησης (situated practice), (β) άμεση διδασκαλία δεξιοτήτων ανάλυσης και κατανόησης κειμένων (overt instruction), (γ) κριτική ανάλυση κειμένων (critical framing) όσον αφορά τα: «ποιος», «για ποιο λόγο», «σε ποιο ιστορικό και πολιτισμικό συγκείμενο» παράγει λόγο και (δ) μεταφορά γνώσης σε διαφορετικά περιβάλλοντα και άλλες καταστάσεις (transformed practice) με στόχο να διασφαλισθεί η κατανόηση (για περισσότερα βλ. Kalantzis & Cope, 2001, 28-29). Καμία από τις τέσσερις προσεγγίσεις δεν αποτελεί πρωτότυπη ή ρηξικέλευθη μεθοδολογική πρόταση. Αντιθέτως, την ίδια περίπου εποχή που η ομάδα του Νέου Λονδίνου διατύπωνε τη θεωρία της, τόσο στον τομέα της Γνωστικής Ψυχολογίας (βλ. Vosniadou κ.ά, 1996), όσο και στον τομέα της Παιδαγωγικής Ψυχολογίας (Eggen & Kauschak, 1994, Resnick, 1989) και της Διδακτικής και των Αναλυτικών Προγραμμάτων (Wiggins & McTighe, 1998, Perkins, κ.ά., 1995) επικρατούν οι ίδιες τάσεις, οι οποίες εντέλει συγκεφαλαιώνονται στην επιδίωξη «οικοδόμηση νοήματος» και συνοψίζονται σε αυτό που υποστήριξε ο Bruner (1997) στο περίφημο έργο του «Πράξεις Νοήματος»: «Ο πολιτισμικά προσαρμοζόμενος τρόπος ζωής μας εξαρτάται από τα νοήματα και τις έννοιες που μοιραζόμαστ, αλλά και από τα κοινώς αποδεκτά πρότυπα διαλόγου με τα οποία διαπραγματευόμαστε τις διαφορές στο νόημα και την ερμηνεία» (σελ. 47, η υπογράμμιση δική μας). Τα κοινά νοήματα που αποδίδουμε στον λόγο και στις πράξεις μας και ο τρόπος νοηματοδότησής τους διαμορφώνουν την κουλτούρα μας.
Δεδομένου ότι η γλώσσα συνιστά το αδιαμφισβήτητα απαραίτητο όχημα για την υλοποίηση των μαθημάτων του σχολείου (βλ. και Κουλουμπαρίτση, 2003), στην παρούσα εργασία προβαίνω στην κατ΄ αναλογία αξιοποίηση των παραδοχών της θεωρίας και της πράξης των πολυεγγραμματισμών στο μάθημα της Μελέτης του Περιβάλλοντος. Η απόδοση νοήματος, δηλαδή η κατανόηση και η ερμηνεία των όσων μαθαίνουν και των όσων κάνουν οι μαθητές κατά τη διδακτικο-μαθησιακή διαδικασία αποτελεί, κατά την άποψή μου, οριζόντιο στόχο του Αναλυτικού Προγράμματος. Το ίδιο ισχύει, φυσικά, και για τη Μελέτη του Περιβάλλοντος, την οποία θα παρουσιάσω εδώ.
Η εργασία μου χωρίζεται σε τέσσερα μέρη. Στο πρώτο μέρος παρουσιάζω μια σύντομη ιστορική αναδρομή και την οριοθέτηση του μαθήματος της Μελέτης του Περιβάλλοντος από τους εμπνευστές της. Η ενότητα αποτελεί για μένα ένα είδος φόρου τιμής στους προκατόχους μου που επιχείρησαν να υλοποιήσουν το όραμά τους για ένα σύγχρονο σχολείο, εντός των δυνατοτήτων και των περιθωρίων που επέτρεπαν οι εποχές και οι συγκυρίες. Στο δεύτερο μέρος παρουσιάζω τη φύση, το περιεχόμενο και τον τρόπο οργάνωσης του μαθήματος. Στο τρίτο μέρος εξηγώ σχηματικά τη μεταφορά της θεωρίας των πολυεγγραμματισμών στη Μελέτη του Περιβάλλοντος, και, τέλος, στο τέταρτο μέρος αναλύω τους πολυεγγραμματισμούς, δηλαδή τα διάφορα είδη εγγραμματισμών στη Μελέτη του Περιβάλλοντος.

Για το σύνολο της εργασίας βλέπε: www.pi-schools.gr/Μελέτη Περιβάλλοντος/ επιστημονικά άρθρα.

Θεωρία του Διδακτικού Σχεδιασμού: Η Συστημική Σκέψη στην Εκπαίδευση I- Instuctional Systems Design

Instructional design theory is an interdisciplinary theory that emerges from the contribution of theories of learning and instruction. As such, instructional design develops as multiple theories and models of instruction that offer explicit guidance on how to help people learn and develop. Instructional design theories are design-oriented, they have methods, which are situational and they specify conditions and desired outcomes.
Our study has two aims. The first one is to provide a historical account of the status of instructional design theory the last fifty years. The nature of instructional design has changed dramatically during this time due to the influence of two different epistemologies: positivism and constuctivism. Positivism characterizes the old paradigm of instructional design theory, whereas constuctivism the new one. The contribution of both paradigms is discussed.
The second aim is to set explicit recommendations for the development of instructional design theory and its best utilization in everyday teaching.

Είναι βέβαιο ότι ένας πολύ μικρός αριθμός ειδικών που μελετούν τον τομέα της «από απόσταση εκπαίδευσης» ίσως γνωρίζει ότι ο Jean-Jacques Rousseau ήταν από τους πρώτους παιδαγωγούς που παρέδιδε μαθήματα βιολογίας «δι΄ αλληλογραφίας», μια πρακτική που επεκτάθηκε τον 19ο αιώνα στη διδασκαλία ξένων γλωσσών (Flechsig, 1997, 32). Ανάλογου περιεχομένου γεγονότα αποτελούν ένα μόνο μικρό μέρος από παραδείγματα ιστορικής και πολιτισμικής κληρονομιάς ενός διακριτού κλάδου , σχεδόν άγνωστου στη χώρα μας• της «Συστημικής Προσέγγισης του Διδακτικού Σχεδιασμού» (Instructional Systems Design) ή της «Θεωρίας του Διδακτικού Σχεδιασμού» (Instructional Design Theory).

Ο Διδακτικός Σχεδιασμός αποτελεί διεπιστημονικό κλάδο, ο οποίος διαμορφώνεται από τη σύμπραξη επιμέρους θεωριών για τη διδασκαλία και για τη μάθηση, έχει δε ως στόχο τη διασφάλιση της μάθησης μέσω κανονιστικών διδακτικών προδιαγραφών.
Ο Διδακτικός Σχεδιασμός, αν και σχεδόν άγνωστος στη χώρα μας, αποτελεί κλάδο με πενήντα τουλάχιστον έτη ενεργούς ακαδημαϊκής και ερευνητικής δραστηριότητας στις ΗΠΑ, τη γενέτειρά του, αλλά και στην Αυστραλία και στην Ευρώπη, κυρίως στη Βρετανία, στη Γερμανία και στην Ολλανδία.
Η σημασία της θεωρίας του Διδακτικού Σχεδιασμού για την προώθηση της μάθησης, η συμβολή της στην εκπαίδευση και η σχεδόν παντελής απουσία της από την ελληνική βιβλιογραφία είναι τρεις από τους λόγους που οδήγησαν στην υλοποίηση της παρούσας εργασίας. Ένας πρόσθετος, και εξίσου σημαντικός λόγος, είναι ότι η θεωρία του Διδακτικού Σχεδιασμού συνδέθηκε από τη δημιουργία της με την παραγωγή, την εφαρμογή και την αξιολόγηση διδακτικών μέσων παλαιάς (π.χ. έντυπο υλικό) και σύγχρονης τεχνολογίας (π.χ. ψηφιακό υλικό). Επομένως, μπορεί να αποτελέσει άριστο θεωρητικό πλαίσιο για την παραγωγή και την αξιολόγηση σχολικών εγχειριδίων στη χώρα μας (McNeil, 1996• Κουλουμπαρίτση, 2003• Κουλουμπαρίτση, 2005).
Η παρούσα εργασία έχει ως στόχο να παρουσιάσει το θεωρητικό υπόβαθρο και τις πρακτικές εφαρμογές της θεωρίας του Διδακτικού Σχεδιασμού. Συγκεκριμένα, επιδιώκει να δώσει απαντήσεις σε τρία ερωτήματα:
1. Τι είναι η θεωρία του Διδακτικού Σχεδιασμού;
2. Ποια τα προσδιοριστικά της χαρακτηριστικά;
3. Ποια είναι η συμβολή της στην παιδαγωγική θεωρία και πράξη;

Για περισσότερα βλ.: Αλεξάνδρα Χ. Κουλουμπαρίτση (2009) Η θεωρία του Διδακτικού Σχεδιασμού: Προς μία "Συνδετική Επιστήμη" Μέντορας, 11, 93-111, στο www.pi-schools.gr Εκδόσεις

Ο Κοινωνικός Χαρακτήρας του Ολοήμερου Δημοτικού Σχολείου (ΟΔΣ)

Σε αυτό που, κατά την άποψή μου, πρέπει να επικεντρωθεί μία πρόταση για το σχολείο γενικά και για το ΟΔΣ ειδικότερα είναι ο κοινωνικός του χαρακτήρας.
Το νέο ΟΔΣ πρέπει να φροντίζει ώστε τα παιδιά:
• να αποκτούν βασικές (κυρίως) γνώσεις.
• να είναι ασφαλή (στο σώμα και στην ψυχή)
• να είναι χαρούμενα (να μαθαίνουν παίζοντας και να βοηθά το σχολείο να κάνουν φίλους)
• να είναι υγιή (με υψηλής διατροφικής αξίας δωρεάν γεύματα και ιατροπαιδαγωγικό κέντρο)
• να είναι δημιουργικά (π.χ. Ευέλικτη Ζώνη Δημιουργικών και Διαθεματικών Δραστηριοτήτων)
• να είναι υπεύθυνοι πολίτες με δραστηριοποίηση των μαθητικών κοινοτήτων που θα μετέχουν στη ζωή του σχολείου.

Τον κοινωνικό του χαρακτήρα του σχολείου θα τον υποστηρίξει η Πολιτεία:

Α) α) με δωρεάν υψηλής διατροφικής αξίας σίτιση β) με ιατροπαιδαγωγικό κέντρο (κινητή μονάδα στελεχωμένη με σχολικό ψυχολόγο, κοιν. λειτουργό και γιατρό που θα έρχεται να εξετάζει εμβόλια, δόντια, μάτια, διατροφή κτλ) γ) με αύλειους χώρους που ευνοούν την κοινωνικοποίηση και τη χαλάρωση των μαθητών (γωνιές για παιχνίδι, πάγκοι στεγασμένοι για φαγητό και συζήτηση).

Ερωτήματα που ανακύπτουν από μια τέτοια πολιτική απόφαση και υλοποίηση είναι το κατά πόσο επενδύσεις στον κοινωνικό χαρακτήρα του σχολείου έχουν παιδαγωγικό αντίκρισμα. Οι έρευνες έχουν αποδείξει ότι όχι μόνο έχουν παιδαγωγικό αντίκρισμα, αλλά και ότι συναρτώνται αμεσα με τις ακαδημαϊκές επδόσεις των μαθητών.

Για περισσότερα βλέπε ενδεικτικά:www.mathematica-mpr.com/publications/PDFs/eatbreakfast.pdf.Βλ. επίσης το έργο του Καθηγητή David Beliner http://epicpolicy.org/newsletter/2009/03/blame-school-achievement-gap-misplaced. Επίσης, www.ascd.org για να αναζητήσετε δημοσιεύσεις στο περιοδικό Educational Leadership v. 67, no.4, December 2009/January 2010. Το τεύχος έχει αφιέρωμα στο: "Υγεία και Μάθηση" βλ. πιο εξειδικευμένα για τη σίτιση στο σχολείο σελ.6-10 και 88-89, και γενικότερα για παράγοντες που επηρεάζουν την επίδοση σελ. 18-23. Για παράδειγμα, στο προαναφερθέν άρθρο με τίτλο: "Αυτά τα επίμονα χάσματα" (Those persistent gaps) αναφέρονται παράγοντες που έχουν ερευνητικά αποδειχθεί ότι επηρεάζουν την ακαδημαϊκή επίδοση των μαθητών, όπως: το βάρος του παιδιού κατά τη γέννησή του, ο βαθμός δηλητηρίασης από μόλυβδο, η πείνα και γενικότερα η ποιότητα διατροφής του παιδιού, ο χρόνος παρακολούθησης της τηλεόρασης και γενικότερα η ενασχόληση με ηλεκτρονικά μέσα, η συμβολή της οικογένειας στην ανάγνωση ιστοριών και στη συζήτηση με τα παιδιά της, η αναλογία παιδιών-γονέων, η πιθανότητα κάλυψης κενών στα μαθ'ηματα, η συχνή αλλαγή σχολικού περιβάλλοντος,ο βαθμός και η ποιότητα υποστήριξης των γονέων, ο βαθμός ακαμψίας του Αναλυτικού Προγράμματος, ο βαθμός προετοιμασίας των εκπαιδευτικών, η εμπειρία των εκπαιδευτικών, οι απουσίες των εκπαιδευτικών και οι μετακινήσεις τους, το πλήθος των μαθητών σε μια σχολική τάξη, ο δυνατότητα υλοποίησης του μαθήματος με την υποστήριξη Η/Υ, η ασφάλεια στο σχολείο.


Β) Όπως ήδη διαπιστώνουμε, στον εγγραμματισμό των παιδιών στα βασικά μαθήματα δεν μπορεί να παίζει μόνο ρόλο η συστηματική διδασκαλία τους, αλλά και ευκαιρίες για εναλλακτική - άτυπη εκπαίδευση και δυνατότητες να αναπτυχθεί μια κουλτούρα ενδιαφερόντων και ολόπλευρης καλλιέργειας. Παραθέτω κάποια παραδείγματα. Διάβασμα λογοτεχνικών και άλλων κειμένων που θα υπάρχουν στη δανειστική βιβλιοθήκη, η παρακολούθηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων στην τηλεόραση και τον Η/Υ και η καλλιέργεια κλίσεων που υποστηρίζουν οι Τέχνες (π.χ. θέατρο, μουσική).

Τα παιδιά μας δεν εξελίσσονται σε πιο ευτυχισμένους ενηλίκους, επειδή εμείς τους διδάσκουμε όλο πιο πολλά. Το ότι οφείλουμε να καταστήσουμε τα παιδιά των σχολείων μας εγγράμματα, δεν σημαίνει ότι πρέπει να μεριμνήσουμε μόνο για τον ακαδημαϊκό τομέα.
Θεωρώ ότι η κοινωνική ανάγκη δεν μπορεί σε καμιά περίπτωση να μετατραπεί σε εκπαιδευτική ευκαιρία, αν εντατικοποιήσουμε το Ωρολόγιο Πρόγραμμα του σχολείου με στόχο κορμού αποκλειστικά τον ακαδημαϊκό τομέα. Αυτό, κατά την άποψή μου, είναι ευχάριστο ευφυολόγημα.
Οι κοινωνικές ανάγκες, όπως φτώχεια, αρρώστια, διαζύγιο, εγκατάλειψη, επιζητούν ανταπόκριση. Πρώτα λοιπόν οφείλουμε να δώσουμε ένα κοινωνικό - ανθρωπιστικό πρόσωπο στο νέο ΟΔΣ. Αυτό λείπει από το σχολείο σήμερα (γενικό και ΟΔΣ): να μπορέσει μέσα από ένα οργανωμένο πλαίσιο να πλησιάσει τον μαθητή, να συνομιλήσει με τα ιδιαίτερα προβλήματα και ενδιαφέροντά του και να τον κάνει αυτόν και την οικογένειά του να νιώσουν ασφαλείς και να βλέπουν με συμπάθεια και εκτίμηση το σχολείο ως θεσμό και όσους εργάζονται σ΄ αυτό.
Βλέπε σχετικά και http://www.responsiveclassroom.org/

Παλαιότερα μπορούσε το σχολείο να αντεπεξέλθει χωρίς να προβληματίζεται ιδιαίτερα επί των προαναφθέντων τομέων. Ή τουλάχιστον νόμιζε ότι μπορούσε να το κάνει. Σήμερα δεν φαίνεται να υπάρχουν τέτοια περιθώρια. Διάβαζα από τον Καθηγητή Συνταγματικού Δικαίου του Πανεπιστημίου Αθηνών κ. Ν. Αλιβιζάτο ότι για πολλούς η παραβατική συμπεριφορά : "είναι τρόπος επικοινωνίας και μέσο ατομικής χειραφέτησης από ένα περιβάλλον το οποίο απεχθάνονται ". Έχει δίκιο.

Κατά την άποψή μου, μόνο αφού διασφαλίσουμε τις κοινωνικές προϋποθέσεις και οργανώσουμε ένα σχολείο με κοινωνικό πρόσωπο, θα μπορέσουμε να προχωρήσουμε εντατικοποιώντας τη μελέτη των βασικών μέσα από συμβατικά αλλά και δημιουργικά μονοπάτια και να το μετατρέψουμε σε εκπαιδευτική ευκαιρία.

Ίσως προς αυτή την κατεύθυνση βοηθήσει η αποκέντρωση των διοικητικο-οργανωτικών των σχολείων.

Και για να ξέρουμε τι μας γίνεται

Να και το ρολόι μας

Οικοδομώντας Σχολικές Κοινότητες για την Προώθηση της Ενεργούς Συμμετοχής: Μια Συστημική Προσέγγιση

Have you ever thought of "Building School Communities
to Promote Active Participation?"

Αποτελεί βαθειά μου πεποίθηση ότι, αν εμπλέξουμε τους μαθητές μας ως ενεργά μέλη με δικαίωμα λόγου στη ζωή του σχολείου, τότε έχουμε μεγάλες πιθανότητες να δούμε αρνητικές και απαξιωτικές συμπεριφορές να αμβλύνονται. Η μείωση των προβλημάτων συμπεριφοράς ήταν ένα από τα πρώτα σταθερά ευρήματα σε σχολεία που είχε εφαρμοσθεί με συνέπεια και παιδαγωγική υποστήριξη η Ευέλικτη Ζώνη Διαθεματικών και Δημιουργικών Δραστηριοτήτων.
Για περισσότερα.... www.pi-schools.gr/ Εκδόσεις/ Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τχ. 6, 2002, Αλεξ. Κουλουμπαρίτση: "Η Ευέλικτη Ζώνη Αλλάζει το Σχολείο".

Οι Σχολικές Κοινότητες των μαθητών προϋποθέτουν Σχολικές Κοινότητες εκπαιδευτικών. Προϋποθέτουν ένα σχολείο που μετέχει ενεργά κι όχι διεκπεραιωτικά στα θέματα που το αφορούν: π.χ. το κρυφό και το επιδιωκόμενο επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα, οι σχέσεις των εκπαιδευτικών με τους μαθητές και τους γονείς, η ιδιαιτερότητα κάποιων μαθητών και η στάση/δράση του σχολείου, οι κατ΄ οίκον εργασίες, προτάσεις για την ασφάλεια ή τον ελέυθερο χρόνο των μαθητών κτλ.

Το σχολείο και η λειτουργία του έχει εξελιχθεί σε εξαιρετικά σύνθετο κοινωνικό θεσμό και δυσκολεύεται να λειτουργήσει στρωτά και αποτελεσματικά μέσω εγκυκλίων που αποστέλλονται από κεντρικές υπηρεσίες. Κάποιες λειτουργίες πρέπει να αποκεντρωθούν.

Το δηλώνουν και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί σε έρευνα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου για την Ποιότητα στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.
Για περισσότερα ... www.pi-schools.gr /Εκδόσεις/ Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τχ. 13, 2007, Αλεξ. Κουλουμπαρίτση: "Το Διοικητικό Πλαίσιο στην Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση".

Το δηλώνουν κι οι ίδιοι οι μαθητές, οι οποίοι όταν μετέχουν στην κοινοτική τους ζωή βιώνουν το αίσθημα "του ανήκειν", ότι ο χώρος που ζουν, ο σχολικός χώρος είναι ο χώρος τους. Για περισσότερα... Ο Συνήγορος του Παιδιού www.synigoros.gr ΣΧΟΛΙΚΟΙ ΚΑΝΟΝΙΣΜΟΙ ΚΑΙ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΚΗ ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ.

Το προβλέπει και το Επιχειρησιακό Πρόγραμμα για την "Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση" της προγραμματικής περιόδου 2007-2013 στον Στρατηγικό Στόχο 1, όταν δηλώνεται: "Αναμόρφωση, εκσυγχρονισμός και αποκέντρωση του εκπαιδευτικού συστήματος", σελ. 119.

Προς ένα Aναλυτικό Πρόγραμμα που διασυνδέει την Παιδεία για τον Πολίτη με την Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη

ΕΙΣΗΓΗΣΗ στο
SECOND SOUTH- EUROPEAN AND MEDITERRANEAN CONFERENCE
ON CITIZENSHIP IDENTITY AND CULTURE:THE CHALLENGE FOR EDUCATION
APRIL 10-11, 2009
UNIVERSITY of PATRAS, GREECE

"Active citizenship education and sustainable development as pedagogical aims in the Greek primary school curriculum"

Alexandra Kouloumbaritsis,
Counselor, Hellenic Pedagogical Institute
alcoul@pi-schools.gr

Abstract
Curriculum considerations and textbook design in primary and secondary education are two major domains of the Hellenic Pedagogical Institute (HPI) which is a state agency attached to the Greek Ministry of Education and Religious Affairs (MOFERA).
Within the Greek cross-thematic curriculum (2003), which is a national curriculum, citizenship education and skills are meant to play a critical role in primary school culture and pedagogy. However, in practice, citizenship education preserves a monolithic instrumental approach to impart mainly informations about institutions and political systems.
Recent Greek and European policy frameworks (i.e. Council of the EU, 2006) contend that it is urgent to take measures and provide for sustainable development. Education should play a central role towards this end. For this reason citizenship education and sustainable development comprise one of the seven strands of curriculum modification and improvement proposed recently by the HPI to the MOFERA to be undertaken until 2013 (Hellenic Pedagogical Institute, 2008).
The present article draws upon Greek and European policies, as well as upon research findings and societal needs to ask for curriculum modification. Active citizenship and sustainable development as central pedagogical aims can contribute to form a hybrid integrated subject matter. The scope of that hybrid subject can be based on assumptions from fields such as political science as well as political philosophy. The sequence of the subject can be organized according to the principles of meaningful education, such as the concept-based approach of curriculum and instruction. A good example of such an approach is offered by Stefanopoulos et al. (in the present symposium) who delineate how active citizenship and sustainable development standards can be aligned to curriculum standards in the new textbook of 5th grade Social & Civic Education to promote skills of informed, responsible and active citizen.

Key words: active citizenship, sustainable development, curriculum and textbook design.
Για περισσότερα:www.pi-schools.gr/Κοινωνική και Πολιτκή Αγωγή/Πρωτοβάθμια/επιστημονικά άρθρα

Μελέτη του Περιβάλλοντος: Ένα παράθυρο στον κόσμο

«Γιατί ζούμε μαζί σε κοινότητες;» (κοινωνία), «Χρειαζόμαστε όλα αυτά που αγοράζουμε;» (οικονομία), «Πώς φτάνει το νερό στο σπίτι μας;» (υπηρεσίες), «Από πού παίρνουμε ενέργεια;» (φυσική), «Μαλαματένιος αργαλειός κι ελεφαντένιο χτένι…» (πολιτισμός), «Τι είναι και πώς λειτουργεί το διαδίκτυο;», «Πώς είναι μια εφημερίδα;» (επικοινωνία-ενημέρωση) όλα αυτά αποτελούν ένα μικρό δείγμα από τα θέματα και τα ερωτήματα που μελετούν οι μικροί μαθητές και για τα οποία αναζητούν απαντήσεις με διερευνητικό τρόπο στο μάθημα της Μελέτης του Περιβάλλοντος με τα νέα σχολικά βιβλία. Η Μελέτη του Περιβάλλοντος (ΜτΠ) διδάσκεται στις τέσσερις πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου από τρεις έως τέσσερις ώρες κάθε βδομάδα και συγκαταλέγεται -μαζί με τη Γλώσσα και τα Μαθηματικά- στους τρεις σημαντικούς τομείς μάθησης της σχολικής ηλικίας. Είναι, από τη φύση της, το μοναδικό διαθεματικό γνωστικό αντικείμενο στο δημοτικό, επειδή συνδυάζει και συνδέει αρμονικά στοιχεία από διάφορους επιστημονικούς κλάδους και αντικείμενα, όπως η Ιστορία, η Γεωγραφία, η Κοινωνιολογία, η Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή, η Οικονομία, η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, οι Φυσικές Επιστήμες, η Κυκλοφοριακή Αγωγή, κ.ά.
Η ΜτΠ δεν είναι ένα μάθημα που απλώς εξαντλείται στη διδασκαλία κάποιων θεμάτων και στην απόκτηση κάποιων γνώσεων για τον άνθρωπο και το περιβάλλον του, αλλά είναι ένα μάθημα που διασφαλίζει επιπλέον ευκαιρίες για συμμετοχή σε διαδικασίες μάθησης και συλλογική δράση. Ο μαθητής, δηλαδή, δεν μαθαίνει απλώς το μάθημά του, συμμετέχει στη διαμόρφωσή του, διότι, τόσο το περιεχόμενό του (θεματολογία), όσο κι η μέθοδος μελέτης των θεμάτων έχουν άμεση συνάφεια με την καθημερινότητα, τις δραστηριότητες, τον πολιτισμό και το μέλλον του ανθρώπου. Τα νέα σχολικά βιβλία της ΜτΠ στηρίζουν αυτή τη φιλοσοφία και μεθοδολογικά επικεντρώνονται σε τέσσερις τομείς: α) στην ανάπτυξη και στην περαιτέρω καλλιέργεια των γλωσσικών δεξιοτήτων των μαθητών, με κείμενα και δημιουργικές δραστηριότητες, β) στην απόκτηση επιστημονικού γραμματισμού, δηλαδή στην κατανόηση εννοιών, στην κατάκτηση οργανωμένου σώματος γνώσεων και στην εξοικείωση με την επιστημονική μεθοδολογία, μέσω της διεξαγωγής έρευνας στο άμεσο περιβάλλον των μαθητών ή στο πεδίο, γ) στην καλλιέργεια κοινωνικών δεξιοτήτων επικοινωνίας και συνεργασίας, υποστηρίζοντας την υπεύθυνη συλλογική δράση, και δ) στην κριτική σκέψη και στη δημιουργικότητα. Στο σημείο αυτό, αξίζει να τονίσουμε ότι τα κείμενα των βιβλίων της ΜτΠ έχουν εφαρμοσθεί πιλοτικά σε δείγμα 1210 μαθητών από σχολεία της Αθήνας, της Θεσσαλονίκης, του Βόλου, της Καλαμάτας με πολύ θετικά αποτελέσματα.
Σε πρόσφατο αφιέρωμα στα σχολικά βιβλία της Γλώσσας στην «Καθημερινή της Κυριακής» (15-10-06) ετέθη ως κεντρικό ερώτημα αν «Τα νέα βιβλία αλλάζουν το σχολείο». Ως μέλος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και επιστημονική υπεύθυνη του μαθήματος της ΜτΠ θεωρώ ότι οι συγγραφικές ομάδες και τα μέλη των επιτροπών κρίσης είναι άξιοι συγχαρητηρίων για το ότι δούλεψαν ακαταπόνητα για να παραδώσουν ένα υψηλής ποιότητας προϊόν. Εργάστηκαν με το όραμα ότι τα σχολικά βιβλία και, μάλιστα, τα βιβλία της ΜτΠ, θα ανατρέψουν επί τα βελτίω την καθημερινή συμβατική σχολική πρακτική. Παρ΄ όλα αυτά, κρίνω ότι κάνουμε λάθος, όταν εγκλωβιζόμαστε στο βιβλιο-κεντρικό μας σύστημα και αναγάγουμε ένα διδακτικό μέσο σε ρυθμιστή της παιδαγωγικής σχέσης. Το σχολικό βιβλίο είναι εργαλείο με πεπερασμένες δυνατότητες χωρίς την προσωπική κατάθεση και παρέμβαση του εκπαιδευτικού είναι απλώς ένα ακόμα «τεχνούργημα». Κατά την άποψή μου, σημαντική καινοτομία των σχολικών βιβλίων της ΜτΠ είναι η αποδέσμευση που αυτά προτείνουν στον εκπαιδευτικό της πράξης από την προσκόλληση στα ίδια τα σχολικά βιβλία. Προσφέρουν ιδέες για τους εναλλακτικούς τρόπους με τους οποίους ο δάσκαλος με τους μαθητές του μπορούν να αυθεντικοποιήσουν την εργασία τους και να της προσδώσουν προσωπικό χαρακτήρα. Θεωρώ ότι η προσωπική κατάθεση, πράξη και δράση δίνει ευκαιρίες στη ΜτΠ ν΄ αναδιπλωθεί και να αποτελέσει καταλυτικό αντικείμενο στην αγωγή των μαθητών.

Παιδεία - Περιβάλλον - Πολίτης

Ποιος είναι ο ρόλος της παιδείας για τον πολίτη; Πώς μπορεί να συμβάλλει σε μια εκπαίδευση με στόχο την προστασία του περιβάλλοντος και την αειφορία;

Η Μελέτη Περιβάλλοντος, ως υβριδικό γνωστικό αντικείμενο του Δημοτικού Σχολείου από το 1985, και η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση ως καινοτόμος δράση μέσα στο σχολείο από το 1990 στοχεύουν εδώ και πολλά έτη να διαμορφώσουν γενεές πολιτών με κουλτούρα και δράση που να προάγει το φυσικό και το κοινωνικό περιβάλλον.

Το νέο διαθεματικό εκπαιδευτικό υλικό για το Δημοτικό Σχολείο στη Μελέτη Περιβάλλοντος (2006) και στην Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή (2009) που εκπόνησε το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο έρχεται να συμβάλλει στον τομέα Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη.

Οι μελέτες που φιλοξενούνται στο παρόν ιστολόγιο στοχεύουν να ανοίξουν μια συζήτηση γύρω από τη σημασία της παιδείας του πολίτη (του σήμερα κι όχι του αύριο) που να υποστηρίζει έμπρακτα την Αειφόρο Ανάπτυξη (ως σύνθετο και συμπεριληπτικό όρο).