ΔιΧηΝΕΤ: 8ο μάθημα Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία

Ομαδοσυνεργατικά σχήματα

ΔΙΧΗΝΕΤ 2010 ΜΑΘΗΜΑ 7ο: ΣΧΟΛΙΚΑ ΒΙΒΛΙΑ

Από το υπό δημοσίευση βιβλίο: Α.Χ. ΚΟΥΛΟΥΜΠΑΡΙΤΣΗ "ΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟ: ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ - ΕΦΑΡΜΟΓΗ - ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ". ΑΘΗΝΑ: ΓΡΗΓΟΡΗΣ


βλ. και Α.Χ. ΚΟΥΛΟΥΜΠΑΡΙΤΣΗ (2003) "Η ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΣΤΟ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ, ΤΑ ΣΧΟΛΙΚΆ ΒΙΒΛΙΑ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΉ ΠΡΑΞΗ." ΑΘΗΝΑ: ΓΡΗΓΟΡΗΣ

Α. ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ


1.1 Το σχολικό βιβλίο και η σημασία του

Το σχολικό βιβλίο μονοπωλεί την πρωτιά ανάμεσα στα μέσα διδασκαλίας, τόσο στον ελληνικό όσο και στον διεθνή εκπαιδευτικό χώρο και, σύμφωνα με τον Altbach (1991, 257), αποτελεί μια από τις δυναμικότερες παιδαγωγικές εισροές στη σχολική τάξη. Όποιος θέλει να υπογραμμίσει τη σημασία του στην εκπαιδευτική διαδικασία δεν χρειάζεται να εντρυφήσει σε επιστημονικά συγγράμματα και μελέτες. Αρκεί να διανοηθεί κανείς –αν μπορεί- «μια κοινωνία και μια παιδεία χωρίς σχολικά βιβλία», για να παραφράσω το έργο του Ίλιτς «Κοινωνία χωρίς σχολεία».
Η σημασία των σχολικών βιβλίων υπογραμμίζεται και από το γεγονός ότι θεσμικά όργανα, όπως το Συμβούλιο της Ευρώπης (Μπονίδης, 2005, 26) και οργανισμοί διεθνούς εμβέλειας και κύρους, όπως είναι η UNESCO (βλ. Pingel, 1999) και η Παγκόσμια Τράπεζα (World Bank), διαθέτουν τμήματα και εξειδικευμένο προσωπικό, που ασχολείται με την έρευνα για τα σχολικά βιβλία. Μια τέτοια έρευνα της Παγκόσμιας Τράπεζας σε χώρες φτωχές της Λατινικής Αμερικής, της Ασίας και της Αφρικής κατέδειξε ότι, όσο αυξάνεται ο αριθμός των μαθητών που έχουν δικά τους βιβλία για κάθε μάθημα, τόσο βελτιώνεται η επίδοση αυτών των μαθητών και κατ΄ επέκταση και η ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης στο κατά περίπτωση σχολείο ή περιφέρεια (Fuller, 1986).
Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα το σχολικό βιβλίο είναι ένα και μοναδικό σε κάθε γνωστικό αντικείμενο και αποτελεί την επίσημη εκδοχή του αναλυτικού προγράμματος. Η εφαρμογή του επίσημου αναλυτικού προγράμματος είναι υποχρεωτική και θεσμικά κατοχυρωμένη και συμπαρασύρει τη διδασκαλία του ενός και μοναδικού σχολικού βιβλίου.



Υπάρχουν όμως και χώρες που βρίσκονται στον αντίποδα της απόλυτης εξάρτησης από τα σχολικά βιβλία, όπως είναι η Φιλανδία και η Μ. Βρετανία. Συγκεκριμένα, τη Μ. Βρετανία, από παράδοση, τη χαρακτηρίζει ένα «βιβλιο-πολεμικό ήθος» και μηδαμινή ενασχόληση της ακαδημαϊκής της κοινότητας με την παιδαγωγική των σχολικών βιβλίων (Mardsen, 2001, 55 Μπονίδης, 2005, 35∙ Τραϊανού, 2009, 91).
Τι εννοούμε, όμως, με τον όρο «σχολικό βιβλίο»; Για τους εκπαιδευτικούς της υποχρεωτικής εκπαίδευσης (Δημοτικό - Γυμνάσιο), τουλάχιστον, ο όρος παραπέμπει σε ένα τρίπτυχο που περιλαμβάνει: «βιβλίο μαθητή» (ΒΜ), «τετράδιο εργασιών» (ΤΕ) και «βιβλίο εκπαιδευτικού». Φυσικά, στη συνείδηση όλων μας τον προεξέχοντα ρόλο τον κατέχει το ΒΜ, επειδή αυτό καθοδηγεί τη διδασκαλία και από αυτό, κυρίως, καλείται να διαβάσει και να μάθει ο μαθητής.
Εναλλακτικά προς τον όρο «σχολικό βιβλίο» χρησιμοποιείται ο όρος «σχολικό εγχειρίδιο» (βλ. Καψάλης & Χαραλάμπους, 1995). Αρκεί μια αναζήτηση στο Google για να διαπιστώσουμε ότι όλες οι καταχωρήσεις με τον όρο «σχολικά εγχειρίδια» αναφέρονται στα σχολικά βιβλία. Επομένως, οι δυο όροι είναι ταυτόσημοι (βλ. και Λεξικό Μπαμπινιώτη).
Στην αγγλόφωνη βιβλιογραφία ο όρος «textbook», που κυριολεκτικά σημαίνει «εγχειρίδιο κειμένων» είναι προβληματικός, επειδή δεν είναι σαφές τι είδους είναι τα κείμενα αυτά ∙ συμπίλημα πληροφοριών, μία σύνθεση επιστημονικών γνώσεων, αποσπάσματα από έργα μεγάλων διανοητών, ένα βιβλίο με εργασίες και ασκήσεις; (Issitt, 2004, 684-685 Johnsen, 2001). Το προσδιοριστικό πρόθεμα «σχολικός» (school) καθιστά τον όρο πιο λειτουργικό και σαφή (Marsden, 2001).
Ο επιστημονικός κλάδος που μελετά της τεχνολογία των εκπαιδευτικών μέσων, επομένως και των σχολικών βιβλίων, είναι η Εκπαιδευτική Τεχνολογία (Jonassen, 1982, ix McNeil, 1996, κεφ. 6). Η Εκπαιδευτική Τεχνολογία ασχολείται με τη θεωρία και την πράξη του Διδακτικού Σχεδιασμού (Instructional Design) και τα μαθησιακά περιβάλλοντα (αλληλεπίδραση διδακτικών μέσων και ανθρώπων, βλ. και Κουλουμπαρίτση, 2009, ανάμεσα στα οποία συγκαταλέγονται και τα σχολικά βιβλία). Για παράδειγμα, οι Chambliss & Calfee (1998, κεφ. 9) παρουσιάζουν ένα εμπεριστατωμένο σύστημα σχεδιασμού - αξιολόγησης και βελτίωσης των σχολικών βιβλίων στη βάση αρχών του Διδακτικού Σχεδιασμού (βλ. και Κουλουμπαρίτση, 2003, 2009 Chiappetta, 1991).
Όμως, όπως θα δούμε και στη συνέχεια της μελέτης μας, το σχολικό βιβλίο χαρακτηρίζεται από τις πολλαπλές του λειτουργίες και εξαιτίας αυτού του γεγονότος πρέπει να αποτελεί προϊόν δι-επιστημονικού σχεδιασμού και καθίσταται αντικείμενο έρευνας σε επιστημονικούς κλάδους που δεν έχουν μεγάλη σχέση με την Εκπαιδευτική Τεχνολογία, όπως είναι, για παράδειγμα, η Παιδαγωγική της Ειρήνης (βλ. Μπονίδης, 2005) ή η Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης (βλ. Φραγκουδάκη και Δραγώνα, 1997).
Μέχρι σήμερα, ο καθ΄ ύλην αρμόδιος φορέας σχεδιασμού σχολικών βιβλίων και αναλυτικού προγράμματος στη χώρα μας είναι το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (Ν. 1566/85).

ΔΙΧΗΝΕΤ 2010 ΜΑΘΗΜΑ 6ο: ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ - ΔΟΜΗ

 ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ 

ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ 

Κατά τον σχεδιασμό μιας διδασκαλίας λαμβάνονται υπόψη μία σειρά από συγκεκριμένα δομικά στοιχεία που συνδέονται μεταξύ τους με συστημική αλληλεξάρτηση. Τα στοιχεία-άξονες συστημικού σχεδιασμού είναι περίπου δώδεκα και παρουσιάζονται παρακάτω:

1. Αναφορά και ανάλυση θέματος: Για παράδειγμα, «Διδασκαλία στις Φυσικές Επιστήμες με στόχο τη γνώση, την κατανόηση και την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης». Κάθε κομβικό σημείο του εν λόγω θέματος αποτελεί άξονα που αναλύεται περαιτέρω κατά τη σύνταξη του σχεδίου μαθήματος, αλλά επηρεάζει και επηρεάζεται και από άλλους άξονες. Συγκεκριμένα, το κομβικό σημείο " Φυσικές Επιστήμες" αναλύεται στον άξονα «Φύση του γνωστικού αντικειμένου». «Η γνώση, η κατανόηση και η κριτική σκέψη» στον άξονα διδακτικοί και μαθησιακοί στόχοι, αλλά και στον άξονα "διδακτικές προσεγγίσεις και δραστηριότητες" και "αξιολόγηση της μάθησης". 

2. Το παιδαγωγικό πλαίσιο: πρέπει να ορισθεί αν αυτό που σχεδιάζεται είναι μια μονόωρη διδασκαλία, ένας αριθμός μαθημάτων, μια ενότητα τριμήνου, ένα σχέδιο εργασίας (project work) ή κάτι άλλο. Επίσης, εδώ προσδιορίζεται το όραμα και η παιδαγωγική αποστολή της διδασκαλίας.

3. Χρόνος: πρέπει να γίνει σαφής καθορισμός του χρόνου της διδασκαλίας. 

4. Φύση του γνωστικού αντικειμένου: Αναλύεται η φιλοσοφία του κάθε γνωστικού αντικειμένου, για παράδειγμα, της Χημείας. Η θέση του στο Αναλυτικό ( μέρος των ΦΕ ή ανεξάρτητο μάθημα με ιδιαίτερο κύρος;) και στο Ωρολόγιο Πρόγραμμα (μονόωρο, δίωρο;). 

5. Η ομάδα στόχος: Αναλύονται τα χαρακτηριστικά των μαθητών (αναπτυξιακά, ψυχολογικά, βιολογικά) και η βαθμίδα εκπαίδευσης.

6. Οι διδακτικοί στόχοι αναλύονται σύμφωνα με τα είδη τους (παραγωγικοί και αναπαραγωγικοί) και τις κατηγορίες τους (γνωστικοί, κοινωνικοί, ψυχοκινητικοί στόχοι) : σε αυτό το σημείο περιγράφουμε τους στόχους του εκπαιδευτικού. Οι διδακτικοί στόχοι δεν πρέπει να είναι ούτε πολλοί ούτε υπερβολικά φιλόδοξοι.

7. Οι μαθησιακοί στόχοι, οι οποίοι θα περιγράφουν τι θα μπορούν να κάνουν οι μαθητές με την ολοκλήρωση της διδασκαλίας.

8. Διδακτικές προσεγγίσεις και δραστηριότητες, οι οποίες θα βρίσκονται σε άμεση συνάφεια με τους στόχους. ΠΡΟΣΟΧΗ: Οι στόχοι και οι δραστηριότητες πρέπει να έχουν άμεση συνάφεια μεταξύ τους. Οι δραστηριότητες πρέπει να αποδεικνύουν ότι υλοποιούν συγκεκριμένες διδακτικές προσεγγίσεις, όπως είναι η διδακτική προσέγγιση της καθοδηγούμενης διερεύνησης ή της ομαδοσυνεργαστικής διδασκαλίας που επελέγησαν επειδή κρίνουμε ότι εναρμονίζονται με τον στόχους της γνώσης, της κατανόησης και της ανάπτυξης της κριτικής σκέψης. Επίσης, περιγράφονται εν συντομία οι διδακτικές προσεγγίσεις, τις οποίες υιοθετούμε. 

9. Εκπαιδευτικό υλικό: που θα χρησιμοποιηθεί: π.χ. σχολικά βιβλία, αφίσες, εργαστήρια, φυλλάδια, διαδίκτυο, κτλ.  

10. Επισημάνσεις για τυχόν δυσκολίες που μπορεί να προκύψουν: ο σχεδιαστής πρέπει να κάνει προβλέψεις για τις τυχόν δυσκολίες που μπορεί να προκύψουν και να ενημερώσει τον αναγνώστη ότι έχει πρόταση για τον τρόπο αντιμετώπισης τυχόν δυσκολαιών.  

11. Αξιολόγηση της μάθησης με συμβατούς και εναλλακτικούς τρόπους: που εναρμονίζονται με τους στόχους διδασκαλίας και μάθησης. ΠΡΟΣΟΧΗ: Η επικρατούσα αντίληψη στην αξιολόγηση είναι να κατανοήσουμε αν έμαθε και τι μπορεί να κάνει με όσα έμαθε ο μαθητής. Πού μπορεί να αξιοποιηθεί η μάθησή του δημιουργικά. Η αξιολόγηση δεν έχει στόχο την βαθμολόγηση και τον εξευτελισμό της προσωπικότητας του μαθητή. Γιαυτό και μιλάμε για αξιολόγηση της μάθησης κι όχι του μαθητή.

12. Αποφάσεις και δράσεις μετά τη διδασκαλία: Η αξιολόγηση θα προσφέρει δεδομένα που θα οδηγήσουν σε αποφάσεις για την περαιτέρω διδασκαλία ώστε να επιτευχθεί η αποτελεσματικότερη μάθηση. div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on">