ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ 3: ΕΓΚΥΡΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΑΞΙΟΠΙΣΤΙΑ: Δύο σημαντικές χαρακτηριστικές ιδιότητες

ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΕΣ ΙΔΙΟΤΗΤΕΣ ΤΗΣ ΚΑΛΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

1. ΕΓΚΥΡΟΤΗΤΑ

Η αξιολόγηση της μάθησης είναι η διαδικασία συλλογής πληροφοριών (δεδομένων) από τα έργα των μαθητών, με βάση την οποία ο εκπαιδευτικός προβαίνει σε ερμηνείες και συμπερασμό σχετικά με το κατά πόσο ο μαθητής κατέκτησε τον μαθησιακό στόχο.

Ας χρησιμοποιήσουμε ένα παράδειγμα. Ο εκπαιδευτικός Χ έχει διδάξει προβλήματα που επιλύονται με εξισώσεις πρώτου βαθμού. Έχει επιλύσει προβλήματα επί 3 εβδομάδες και έχει δώσει ασκήσεις για το σπίτι. Όταν ολοκληρώνεται η ενότητα αποφασίζει να βάλει γραπτή δοκιμασία για να συλλέξει πληροφορίες και να ελέγξει τον βαθμό στον οποίο οι μαθητές μπορούν με άνεση να επιλύουν προβλήματα με εξισώσεις μόνοι τους. Για να ελέγξει με σωστό τρόπο πόσο καλά έμαθαν οι μαθητές από τη διδασκαλία του πρέπει τα προβλήματα που θα επιλέξει να προσιδιάζουν σε δυσκολία, μορφή και περιεχόμενο με εκείνα που έχουν διδαχθεί οι μαθητές.

Είναι θέμα δικαιοσύνης και ορθότητας οι αξιολογικές δραστηριότητες να προσιδιάζουν με τις διδακτικο-μαθησιακές δραστηριότητες. Ο εκπαιδευτικός δεν στήνει παγίδες στους μαθητές του κατά την αξιολογική διαδικασία. Επίσης, προσέχει τη διάρκεια. Δεν μπορεί να ζητεί από τους μαθητές του να κάνουν πρωταθλητισμό κατά τη διάρκεια της αξιολόγησης, ενώ την υπόλοιπη χρονιά εκπαιδεύονται να απαντούν πιο χαλαρά.

Όταν διορθωθούν τα γραπτά, ο Χ διαπιστώνει ότι κάποιοι μαθητές έχουν επιλύσει σωστά όλα τα προβλήματα, ενώ άλλοι έχουν διαβαθμισμένη επιτυχία. Ο Χ θα καταλήξει στη γενίκευση ότι όσοι έλυσαν σωστά τα προβλήματα ξέρουν να λύνουν προβλήματα, ενώ οι άλλοι χρειάζονται συμπληρωματική διδασκαλία. Θα αναλύσει τα λάθη και θα εστιάσει σε λεπτομέρειες, για να βοηθήσει τους μαθητές που δεν έλυσαν σωστά τα προβλήματα και μάλιστα κατά τρόπο προσαρμοσμένο στις ιδιαίτερες ανάγκες τους. Άρα, η αξιολόγηση πληροί τον διαμορφωτικό της ρόλο.22 

Τα ανακεφαλαιωτικά διαγωνίσματα βοηθούν τους εκπαιδευτικούς να βγάλουν ένα γενικό συμπέρασμα και να καταλήξουν σε γενικεύσεις για το κατά πόσο κάθε μαθητής κάλυψε τον μαθησιακό στόχο. Βέβαια, όταν οι γενικεύσεις αυτές στηρίζονται μόνο σε ένα διαγώνισμα ή μια δυο προφορικές ερωτήσεις μέσα σε διάστημα 3-4 μηνών, τότε τα συμπεράσματα αυτά μπορεί να είναι λανθασμένα και άδικα.

Προκειμένου ο εκπαιδευτικός να συλλέξει τα κατάλληλα δεδομένα από κάθε μαθητή, τόσο σε περιεχόμενο όσο και σε ποσότητα, πρέπει να διατυπώσει το κατάλληλο ερώτημα, που είναι:

Συγκεντρώνω τα κατάλληλα δεδομένα, αυτά που θα με οδηγήσουν στη σωστή απόφαση;

Κάποια δεδομένα είναι πιο κατάλληλα από κάποια άλλα. Είναι πιο έγκυρα. Για παράδειγμα, αν επιθυμεί ο εκπαιδευτικός να συγκεντρώσει πληροφορίες για το αν έμαθαν οι μαθητές του να επιλύουν προβλήματα, θα τους βάλει τεστ για να επιλύσουν προβλήματα και δεν θα αρκεστεί στην εκτίμησή του ότι τους βλέπει να μετέχουν ενεργά κατά την επίλυση προβλημάτων στον πίνακα από συμμαθητές τους. Τέτοιου είδους εκτιμήσεις δεν είναι έγκυρες.

Εγκυρότητα είναι χαρακτηριστική ιδιότητα κάθε είδους αξιολόγησης, η ύπαρξη της οποίας συμβάλλει ώστε να συλλεγεί η κατάλληλη πληροφορία (ρωτάω αυτό ακριβώς που θέλω να μάθω) ώστε να εξαχθεί το κατάλληλο συμπέρασμα. Η αξιολόγηση της μάθησης είναι έγκυρη όταν προσδιορίζονται όσο γίνεται ακριβέστερα δύο παράγοντες: Ο στόχος που αξιολογείται. Τα χαρακτηριστικά της ομάδας μαθητών που αξιολογείται. Η εγκυρότητα της αξιολόγησης έχει διαβαθμίσεις: άλλοτε είναι υψηλή, άλλοτε μέτρια και άλλοτε είναι ανύπαρκτη,άρα είναι άκυρη.

2. ΑΞΙΟΠΙΣΤΙΑ

Για να καταστήσει πιο αξιόπιστη την αξιολόγησή του ο εκπαιδευτικός Χ πρέπει να επαναλάβει περισσότερες φορές τις γραπτές δοκιμασίες με την επίλυση προβλημάτων. Αν τα αποτελέσματα παραμένουν σταθερά, τότε αυτή η εικόνα των μαθητών είναι αντιπροσωπευτική και η αξιολόγηση μπορεί να χαρακτηριστεί ως αξιόπιστη.

Η αξιοπιστία αναφέρεται στο πόσο σταθερά ίδια είναι τα αποτελέσματα μιας αξιολόγησης που επαναλαμβάνεται σε ίδιους ή σε ανάλογων χαρακτηριστικών μαθητές. Η αξιοπιστία έχει διαβαθμίσεις: είναι υψηλή, μέτρια ή αναξιόπιστη. Όταν η αξιοπιστία της αξιολόγησης είναι υψηλή, τότε η συμπεριφορά των μαθητών μπορεί να θεωρείται ως αντιπροσωπευτική. Η έγκυρη αξιολόγηση πρέπει οπωσδήποτε να είναι αξιόπιστη. Η αξιόπιστη αξιολόγηση δεν χρειάζεται να είναι έγκυρη. Για π.χ., ένας μαθητής μπορεί να αποδίδει σταθερά με τον ίδιο τρόπο σε ίδιου τύπου ερωτήσεις, μόνο που οι ερωτήσεις αυτές μπορεί να είναι οι λάθος ερωτήσεις, δηλαδή άκυρες.

Αξιολόγηση 2: Τι Πιστεύουν οι Εκπαιδευτικοί για την Αξιολόγηση Μαθητή : Ισορροπώντας ανάμεσα στη Βελτίωση και τη Λογοδοσία

Σύνοψη από άρθρο του Gavin Brown στο περιοδικό Teacher 6(2), 2012, σελ. 30-35
https://www.academia.edu/6260163/Teachers_thinking_about_assessment_Juggling_improvement_and_accountability

Η αξιολόγηση είναι πανταχού παρούσα στη σχολική εκπαίδευση. Σε κάποιες χώρες εφαρμόζεται για διαγνωστικούς λόγους, ακόμα και πριν να εισέλθει ένα παιδί στο σχολικό σύστημα. Η αξιολόγηση έχει πολλές λειτουργίες, όπως η επιλογή, η λήψη αποφάσεων για απονομή θέσης, βραβείων, η απόρριψη, κτλ. "Αξιολόγηση σημαίνει διαδικασία λήψης αποφάσεων για τη βελτίωση της μάθησης,  αλλιώς αυτή δεν έχει λόγο ύπαρξης", ισχυρίζεται ένας από τους πιο εξέχοντες θεωρητικούς της αξιολόγησης και της μέτρησης ο James Popham (2010). Οι John Hattie & Helen Timperley (2007) εξηγούν πιο συγκεκριμένα  ότι αξιολόγηση σημαίνει  λαμβάνω αποφάσεις σχετικά με «ποιος χρειάζεται  να διδαχθεί τι από δω στη συνέχεια» (who needs to be taught what next).
Η βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης, επομένως, αποτελεί πρωτεύοντα στόχο της αξιολόγησης.

 Όμως, η λογοδοσία παραβλέπεται συστηματικά. Τι εννοείται με τον όρο «λογοδοσία»; Η αναφορά, η παρουσίαση, κατά κάποιον τρόπο, του έργου που επιτέλεσε αυτός στον οποίον είχε ανατεθεί το εν λόγω έργο. Στην περίπτωση της διδακτικο-μαθησιακής διαδικασίας, ένας τρόπος να αποφανθεί κάποιος για τον βαθμό που πέτυχε η διδασκαλία είναι να δώσει στους μαθητές κάποιες δοκιμασίες αξιολογικές. Τα πράγματα όμως δεν είναι τόσο απλά και η αξιολόγηση των μαθητών μπορεί να μην αντικατοπτρίζει απαραίτητα την διδακτική ικανότητα του εκπαιδευτικού. Για παράδειγμα,  όταν οι μαθητές είναι αλλόγλωσσοι και από μειονεκτικά κοινωνικο-οικονομικά περιβάλλοντα, τότε οι προσπάθειες του εκπαιδευτικού είναι μεγαλύτερες. Σε άλλη περίπτωση, μπορεί οι μαθητές να υποστηρίζονται από επιπλέον κατ΄ οίκον βοήθεια και να αποδίδουν εξαιρετικά.

Σε δια-κρατική έρευνα (Κύπρος, Χονγκ Κονγκ, Νέα Ζηλανδία, Αυστραλία) που πραγματοποιήθηκε για την καταγραφή των απόψεων των εκπαιδευτικών σχετικά με την αξιολόγηση, διαπιστώθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί στο σύνολό τους πιστεύουν ότι η βασικότερη αποστολή της αξιολόγησης είναι η βελτίωση αφενός της μάθησης και αφετέρου της διδασκαλίας. Κι αυτό μπορεί να επιτευχθεί με την κινητοποίηση των μαθητών πριν από αξιολογικές διαδικασίες (πχ διαγωνίσματα) ή προσφέροντας πληροφορίες για τις ανάγκες των μαθητών.

Για να επιτύχει η αξιολόγηση τους στόχους της πρέπει οι εκπαιδευτικοί να αποκτήσουν τα κατάλληλα διαγνωστικά εργαλεία, πχ ψηφιακά εργαλεία,  για την ανίχνευση των αναγκών των μαθητών και μια άλλη αντίληψη για την αξιολόγηση, δηλαδή ότι η ουσία της δεν είναι να ελέγξουμε πόσο καλός είναι ένας μαθητής, αλλά πόσο πιο κοντά βρίσκεται στον στόχο μέσα από τις συνεχείς προσπάθειές του. Επίσης, είναι σημαντικό να υπάρχει μια πιο ήπια πολιτική σύνδεσης διδασκαλίας, μάθησης και λογοδοσίας δεδομένου ότι γνωρίζουμε καλά ότι κάθε αλλαγή και κάθε προσπάθεια απαιτεί χρονική ανάσα τουλάχιστον 2-3 ετών για τον έλεγχο επιτυχίας τους.

Σχετική Βιβλιογραφία

Hattie, J.A. & Timperley, H. (2007) The Power oh Feedback. Review of Educational Research. 77(1):81-112.
Popham, W.J. (2000). Modern Educational Measurement: Practical Guidelines for Educational Leaders. Boston: Allyn & Bacon.