ΔΙΧΗΝΕΤ ΜΑΘΗΜΑ 2ο Σχολικό Κλίμα και Ψυχολογικό Κλίμα Τάξης

Ο Οργανισμός - Οργανωσιακό και Σχολικό Κλίμα


ΟΡΓΑΝΩΣΙΑΚΟ ΚΛΙΜΑ  (Halpin &  Croft, 1963)
Το οργανωσιακό κλίμα αναφέρεται στην αίσθηση που αποκομίζει κανείς από τη ζωή ενός οργανισμού, όσον αφορά:

• τις τετριμμένες σημαντικές καθημερινές πρακτικές
• τις αντιλήψεις των μελών του για την αποστολή του οργανισμού
• τις στάσεις και συμπεριφορές που απορρέουν από τις αντιλήψεις.

ΣΧΟΛΙΚΟ ΚΛΙΜΑ   (Hoy & Miskel, 2001)
Η προσωπικότητα του σχολείου. Τα σταθερά ποιοτικά χαρακτηριστικά του σχολικού περιβάλλοντος που εισπράττουν τα μέλη του, διαμορφώνουν την κοινή τους αντίληψη και επηρεάζουν τη συμπεριφορά τους.
Ο ρόλος της ηγεσίας (Fullan & Hargreaves, 1991).
Η σχολική αποτελεσματικότητα (Teddlie &Reynolds, 2001) συναρτάται με τέσσερα χαρακτηριστικά του σχολικού κλίματος:
Καινοτομία και ανάπτυξη
Ποιότητα και αποτελεσματικότητα
Συλλογική στόχευση και συνοχή
Ικανοποίηση (αναγνώριση) και ταυτότητα

ΑΝΟΙΧΤΟ ΚΛΙΜΑ: δέσμευση, συναδελφικότητα, εμπλοκή, υποστήριξη πρωτοβουλιών
ΚΛΕΙΣΤΟ ΚΛΙΜΑ: απόλυτες κατευθύνσεις, περιορισμοί, απομόνωση, αδιαφορία, αποστασιοποίηση

βλ.και  Ματσαγγούρας (2001) Η Σχολική Τάξη: Χώρος - Ομάδα - Πειθαρχία -  Μέθοδος. Αθήνα: Γρηγόρης.


Βλ. και 
http://www.moec.gov.cy/dde/anaptyxi_veltiosi_scholeiou/tomeis_drasis/klima_koultoura/parousiaseis/koultoura_kai_klima.pdf

---------------------------------------------------------------------------------------------------------
Από το βιβλίο του κ. Ματσαγγούρα Οργάνωση και Διεύθυνση της Σχολικής Τάξης (1998) σελ 55.


ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΟ ΚΛΙΜΑ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ
•Είναι ο τρόπος με τον οποίο οι μαθητές μιας τάξης  αντιλαμβάνονται τις ψυχοκοινωνιολογικές σχέσεις που αναπτύσσονται μέσα στην τάξη.
•Έχει αποδειχτεί ερευνητικά ότι το θετικό ψυχολογικό κλίμα της τάξης επιδρά θετικά τόσο στην επίδοση των μαθητών όσο στη συμπεριφορά τους.
•Έχουν αναφερθεί 15 παράγοντες που συνθέτουν τον όρο ψυχολογικό κλίμα. Από αυτούς οι πέντε έχει διαπιστωθεί ότι είναι καλοί δείκτες του όλου ψυχολογικού κλίματος:
•
•1. Ικανοποίηση (satisfaction) από τη σχολική εργασία, τη συναναστροφή με συμμαθητές, τη σχέση με εκπαιδευτικό. Ο βαθμός ικανοποίησης του μαθητή εξαρτάται από το κατά πόσον τα διδασκόμενα αντικείμενα, ο δάσκαλος και η σχολική ομάδα ικανοποιούν τα ενδιαφέροντά τους και δικαιώνουν τις προσδοκίες τους. Ο μεγάλος βαθμός ικανοποίησης ενεργοποιεί τον μαθητή και, κατά συνέπεια, μεγιστοποιεί τον βαθμό της σχολικής επίδοσής του.
•2. Συνεκτικότητα (cohesiveness)  είναι το αίσθημα συμμετοχής στην ομάδα που κάνει τον μαθητή να νιώθει ότι ανήκει στην ομάδα της τάξης και αποτελεί μέλος της. Η συνεκτικότητα ενοποιεί τα μέλη και τα ξεχωρίζει από τα μη μέλη. Η συνεκτικότητα εξαρτάται από τον τρόπο διδασκαλίας, την προσωπικότητα του μαθητή και τα δημογραφικά στοιχεία των μαθητών.
•3. Διενεκτικότητα (friction) είναι το αντίθετο της συνεκτικότητας και αναφέρεται στην ύπαρξη διαφωνιών, συγκρούσεων και αντεγκλήσεων μεταξύ των μελών μιας ομάδας. Μεγαλύτερος βαθμός διενεκτικότητα παρουσιάζεται στις τάξεις όπου ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί το ανταγωνιστικό σύστημα οργάνωσης της τάξης (π.χ. "ποιος είναι πιο διαβασμένος για να μας απαντήσει;" "Μπράβο Χ. Είσαι πάντα διαβασμένος. Σε αντίθεση με κάποιους άλλους εδώ μέσα"  κτλ). Μεταξύ διενεκτικότητας και μάθησης υπάρχει αρνητική συνάφεια.
•4. Ανταγωνιστικότητα (competitiveness)  δεν είναι διενεκτικότητα, αλλά ήπιος ανταγωνισμός μεταξύ των μαθητών για καλύτερες επιδόσεις. Μπορεί να είναι ατομική ή διομαδική.
•5. Δυσκολία (difficulty) αναφέρεται στον βαθμό δυσκολίας που αποδίδουν οι μαθητές στην εργασία τους στα διάφορα μαθήματα. Ήπιος βαθμός δυσκολίας αποτελεί πρόκληση για μάθηση. Υπερβολικός βαθμός δυσκολίας αποτρέπει τον μαθητή και λειτουργεί αρνητικά. Το ίδιο και η πολύ εύκολη ή ασαφής εργασία που προκαλεί ανία και αδιαφορία.




Μέτρηση του Ψυχολογικού Κλίματος της Τάξης

Το Ερωτηματολόγιο της Τάξης μου (ΤΕΤ)
(Fraser, Anderson, Walberg: My Classroom Inventory MCI) 

1. Το μάθημα περνάει ευχάριστα .........                             Σ    Δ  
2. Τα παιδιά τσακώνονται συνέχεια μεταξύ τους. 
3. Συχνά τα παιδιά συναγωνίζονται στους βαθμούς. 
4. Η σχολική εργασία που κάνουμε (στο μάθημα Χημείας) είναι δύσκολη.  
5. 'Ολοι οι μαθητές μου είναι φίλοι μου. 
6. Μερικοί δεν είναι ευχαριστημένοι με την τάξη μας.  
7. Μερικοί συμμαθητές μου είναι "παλιόπαιδα".  
8. Οι περισσότεροι μαθητές προσπαθούν να ξεπεράσουν στα μαθήματα τους άλλους. 
9. Οι περισσότεροι μαθητές τελειώνουν τις ασκήσεις χωρίς βοήθεια.  
10. Μερικά παιδιά δεν είναι φίλοι μου. 
11. Η φετινή τάξη μού αρέσει. 
12. Σε πολλούς συμμαθητές μου αρέσουν οι τσακωμοί. 
13. Σε μερικούς κακοφαίνεται, όταν δεν καταφέρνουν τα τόσο καλά όσο οι άλλοι.  
14. Μόνο οι έξυπνοι μπορούν να λύσουν τις ασκήσεις. 
15. Όλα τα παιδιά είμαστε στενοί φίλοι. 
16. Σε μερικούς δεν αρέσει η τάξη μας.  
17. Πολλοί θέλουν να γίνεται "το δικό τους". 
18. Μερικοί προσπαθούν πάντα να ξεπεράσουν τους άλλους.   
19. Η σχολική δουλειά είναι δύσκολη. 
20. Οι συμμαθητές μου συμπαθεί ο ένας τον άλλο. 
21. Η τάξη μας είναι ευχάριστη. 
 22. Οι συμμαθητές μου τσακώνονται συχνά.  
23. Μερικοί θέλουν πάντα να πρωτεύουν. 
24. Οι περισσότεροι τα καταφέρνουν μόνοι τους με τις ασκήσεις και τα προβλήματα.
25. Οι μαθητές της τάξης μου αισθάνονται μεταξύ τους σαν καλοί φίλοι.


Τρόπος Χρήσης του Ερωτηματολογίου

Χορηγείται στους μαθητές, οι οποίοι κυκλώνουν το Σ=Συμφωνώ ή Δ=Διαφωνώ. Η συμπλήρωση διαρκεί 10-15 λεπτά.

Ερμηνεία με βάση τους πέντε παράγοντες

Ικανοποίηση: ερωτήσεις 1,6,11,16,21

Διενεκτικότητα: ερωτήσεις 2,7,12,17,22

Ανταγωνιστικότητα: ερωτήσεις 3,8,13, 18, 23.

Δυσκολία: ερωτήσεις 4, 9, 14, 19, 24.

Συνεκτικότητα: ερωτήσεις 5, 10, 15, 20, 25

Τα "ΣΥΜΦΩΝΩ " βαθμολογούνται με (3) και τα "ΔΙΑΦΩΝΩ" με (1), εκτός από τις ερωτήσεις που στον παραπάνω πίνακα είναι υπογραμμισμένες. Αυτές βαθμολογούνται αντίστροφα, δηλαδή τα "ΣΥΜΦΩΝΩ " με (1) και τα "ΔΙΑΦΩΝΩ" με (3).

Μετά τη βαθμολόγηση, αθροίζουμε τις ερωτήσεις που ανήκουν στην ίδια ομάδα και καταγράφουμε το άθροισμα κάθε υποκλίμακας. Για να σχηματισθεί η εικόνα (προφίλ) της τάξης, αθροίζονται οι βαθμοί όλων των μαθητών της τάξης κατά υποκλίμακα  που και εξάγεται ο μέσος όρος για κάθε υποκλίμακα χωριστά.Η μέγιστη δυνατή τιμή που μπορεί να αποδοθεί σε κάθε υποκλίμακα είναι το 15.

Για περισσότερα, βλ. Ματσαγγούρας (1998) σελ. 53-62.

Αυτο-εκπληρούμενη προφητεία   (self-fullfilling prophecy)

Στον τομέα της Ψυχολογίας ο όρος "αυτο-εκπληρούμενη προφητεία" χρησιμοποιείται για να δηλώσει ότι οι αρνητικές στάσεις και απόψεις απέναστι σε άτομο ή ομάδα ατόμων, προβλέπουν και κατά κάποιο τρόπο προδιαγράφουν την αρνητική συμπεριφορά του ατόμου αυτού. Τον όρο επινόησε ο Robert Merton (1948), σύμφωνα με τον οποίο: "μια λάθος ερμηνεία μιας κατάστασης ή συμπεριφοράς πυροδοτεί μια νέα συμπεριφορά, η οποία έρχεται να επιβεβαιώσει την αρχική λανθασμένη άποψη". Ο Merton άντλησε το παράδειγμά του από τη οικονομία και συγκεκριμένα από την πτώχευση και τα ελλείμματα τραπεζών. Παρατήρησε ότι οι ψεύτικες διαδόσεις για το ότι μια τράπεζα είναι δήθεν  υπό πτώχευση, δημιουργούσε μαζικό πανικό  με προβλέψιμες συνέπειες για την εν λόγω τράπεζα. Μήπως αυτό σας φέρνει στο νου κάποιο γνώριμο  συνειρμό;

 Ο εκπαιδευτικός πρέπει να γνωρίζει ότι εγκλωβίζεται συχνά σε στερεότυπα και στον "φαύλο κύκλο" της αυτο-εκπληρούμενης προφητείας. Η κακή φήμη ενός μαθητή πυροδοτεί  χαμηλές προσδοκίες και ανάλογη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού προς τον μαθητή. Αυτό υποστήριξαν το 1968 οι Robert Rosenthal και Lenore Jacobson  στο βιβλίο τους "Pygmalion in the Classroom". Σε μεταγενέστερηο δημοσίευμα ο Rosenthal (1974) προτείνει τέσσερις διδακτικές ενέργειες " θετικής προφητείας "  και θετικών προσδοκιών που μπορεί να μεγιστοποιήσουν την επίδοση των μαθητών:

1. Δημιουργία οικογενειακής ατμόσφαιρας (κοινωνικο-συναισθηματική ασφάλεια)
2. Ανατροφοδότηση του μαθητή (του λέμε πώς τα πήγε και πώς μπορεί να βελτιώσει την επίδοσή του)
3. Συστηματική διδασκαλία, περισσότερος χρόνος και σε ανώτερο επίπεδο
4. Τήρηση χρόνου αναμονής για τη μαθητική απάντηση, αλλά και χρόνου για να υποβάλλει ο μαθητής ερωτήσεις (βλ. Brophy Good, 1992, κεφάλαιο 3, Looking in Classrooms).

Σύμφωνα με το μοντέλο των Brophy και Good (1992,   σελ. 88-89) οι προσδοκίες των εκπαιδευτικών για τους μαθητές ούτε ξεκάθαρες είναι πάντα ούτε σταθερές. Και να είναι σταθερές, μπορεί  να μην τις εκδηλώνει ο εκπαιδευτικός. Τέλος, μπορεί ο μαθητής να εμποδίζει την αυτο-εκπληρούμενη πορεία των προσδοκιών του καθηγητή  με το να αντιδρά με τέτοιο τρόπο που να τις εξουδετερώνει.

ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ

Ερωτήσεις:

1. Ποιες, κατά την άποψή σας, είναι οι υιοθετημένες κοινές αξίες και πεποιθήσεις στο ελληνικό σχολείο; Δώστε ένα - δυο παραδείγματα που να στηρίζουν τη θέση σας.
2. Η "σχολική κουλτούρα διαμορφώνει αξίες και  πεποιθήσεις απέναντι στην καινοτομία και στις αλλαγές στο σχολείο". Κατά την άποψή σας ποια χαρακτηριστικά πρέπει να έχει η σχολική κουλτούρα προκειμένου να είναι σε θέση να ανταπεξέλθει σε μια εποχή σαν την τωρινή μεγάλης οικονομικής και κοινωνικής κρίσης, όπου πόροι και προσωπικό παρουσιάζουν σημαντικές ελλείψεις.

Σενάριο 1

Στον σύλλογο διδασκόντων οι καθηγητές λαμβάνουν αποφάσεις σχετικά με δύο θέματα: (α) την υποστήριξη των αδύνατων μαθητών, (β) τον χειρισμό μιας πιθανής κατάληψης του σχολείου.

Κατά την άποψή σας, επί τη βάσει ποιων κριτηρίων πρέπει να διαμορφώσουν τις αποφάσεις τους; Μπορεί να διαφοροποιούνται τα κριτήρια στα δύο θέματα. Να λάβετε υπόψη σας την τήρηση ανοικτού κλίματος, καθώς και τον ρόλο του συλλόγου διδασκόντων όπως .αυτός ορίζεται σε επίσημες εγκυκλίους του κράτους (π.χ.  ΦΕΚ 1340 16/10/2002 τ.Β΄) 

Σενάριο 2

Ο Γιώργος Πετροφάνους διδάσκει στη Δευτέρα Γυμνασίου Χημεία. Στην τάξη του φέτος είναι η  Χαρά, κόρη μιας φίλης και συναδέλφου του Χημικού. Ο Γιώργος δεν την έχει γνωρίσει ακόμα , αλλά είναι σίγουρος ότι θα είναι καλή μαθήτρια, θα λειτουργεί επικουρικά στο μάθημά του και θα αριστεύσει. Άλλωστε, κάποιος πρέπει να εκπροσωπήσει το σχολείο στην επερχόμενη Ολυμπιάδα Χημείας.
Στο μάθημα ο Γιώργος δεν κάνει  ιδιαίτερες διακρίσεις  υπέρ της Χαράς. Όμως, στο τέλος της Τρίτης Γυμνασίου η Χαρά είναι η μόνη αριστούχος στη Χημεία και προτείνεται από τους συμμαθητές της και τον Σύλλογο Διδασκόντων ως η καλύτερη μαθήτρια Χημείας, αυτή που πρέπει να εκπροσωπήσει το σχολείο στην Ολυμπιάδα Χημείας στην Κορέα.

Διαβάστε προσεκτικά το παράδειγμα και απαντήστε στις ερωτήσεις:
(α) Υπάρχει κατά την άποψή σας αυτοεκπληρούμενη προφητεία; Πώς εκδηλώνεται;
(β) Υπάρχουν έστω ενδείξεις που να σας οδηγούν σε υποθέσεις σχετικά με τη συμπεριφορά του καθηγητή.

(γ) Υπάρχουν αποδείξεις για την εκπλήρωση της προφητείας;

ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΔΙΧΗΝΕΤ

ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

American Association for the Advancement of Science (1989) Science for All Americans. New York, NY: Oxford University Press.
American Association for the Advancement of Science (1997) Resources for Science Literacy: Professional Development. New York, NY: Oxford University Press.
Association for Science Education in United Kingdom. www. ase.org.uk.
Βάμβουκας, Μ. Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας.
Βασιλοπούλου, Μ. (2001) Ο Χάρτης Εννοιών ως Εργαλείο Μάθησης. Αθήνα.: Αυτοέκδοση.
Bertrand, Y. (1994) Σύγχρονες Εκπαιδευτικές Θεωρίες. Μετάφραση: Αθηνά Σιπητάνου και Ελένη Λινάρδου. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Bernstein, B. (1991) Παιδαγωγικοί Κώδικες και Κοινωνικός Έλεγχος. Μετάφραση Ι. Σολομών. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.
Βρεττός, Ι. και Καψάλης, Α. (1997) Αναλυτικά Προγράμματα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Βυγκότσκυ, Λ. (1998) Νους στην Κοινωνία (μετφρ. Α. Μπίμπου & Στ. Βοσνιάδου) Αθήνα: Gutenberg.
Βυγκότσκυ, Λ. (1989) Σκέψη και Γλώσσα. Μετάφραση Αντζελίνα Ροδή. Αθήνα: Γνώση.
Γεωργιάδου, Α., Γύφτου, Π., Χηνιάδης, Δ. και Σπυρέλλης, Ν. (1998) Κριτήρια Αξιολόγησης Διδακτικών Βιβλίων. Πρακτικά 8ου Επιμορφωτικού Σεμιναρίου,  που οργάνωσε η Ένωση Ελλήνων Χημικών στην Αθήνα με θέμα:  «Διδακτική της Χημείας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση», σελ. 117-121.
Day. C. (2003) Η Εξέλιξη των Εκπαιδευτικών. Οι Προκλήσεις της Διαβίου Μάθησης. Αθήνα: Τυπωθήτω- Γ. Δαρδανός.
Ενιαίο Λύκειο – Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (1998) Υπ.Ε.Π.Θ. και Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Frey, K.(1986) Η Μέθοδος Project (μτφρ. Κ. Μάλλιου). Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Glynn, Shawn & Duit Reinders (επιμ.) (1995) Learning Science in the Schools. Research Reforming Practice. Lawrence Erlbaum.
Joyce, B. & Weil, M. (1994) Models of Teaching. New Jersey: Prentice Hall.
Διεπιστημονική Διδασκαλία και Μάθηση στο Σχολείο της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Μετάφραση εργασίας του συνδέσμου των Παιδαγωγικών Ινστιτούτων της Ευρώπης (1999). Υπ.Ε. Π.Θ. και Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.Αθήνα.
Δημητρόπουλος, Ε. (1990) Αξιολόγηση. Αθήνα: Γρηγόρης.
Driver, R., Guesne, E. & Tibergien, A. (1985) Οι ιδέες των παιδιών στις Φυσικές Επιστήμες. Αθήνα: Τροχαλία.
Καλκάνης, Γ.Θ. (2002) ΕκΠΑιδευτική Φυσική. Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Καλκάνης, Γ.Θ., Στράγκα, Σ., Ιμβριώτη, Δ., Δενδρινός, Κ., ΠΑτρινόπουλος, Μ., Τσαγκογεώργα, Α., Δημόπουλος, Β., Σωτηρόπουλος, Δ.Ι., Οικονόμου, Α. και Φέγγου, Ε. (2002) Μια πρόταση (απαραίτητα) επιστημονοκεντρικών (αλλά και) διαθεματικών/διεπιστημονικών προσεγγίσεων της εκπαιδευτικής διαδικασίας των Φυσικών Επιστημών, στα πλαίσια της επιστημονικής μεθόδου και της συστημικής ανάλυσης, αξιοποιώντας τις ψηφιακές τεχνολογίες πληροφόρησης. Εισήγηση στο 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Η Διδακτική των Φυσικών Επιστημών και η Εφαρμογή Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση» Ρέθυμνο.
Καριώτογλου, Π., Κουμαράς, Π., Ψύλλος, Δ. (1994) Η ανάπτυξη χάρτη ιδεών των μαθητών και η χρήση του στο σχεδιασμό διδακτικών παρεμβάσεων: Η περίπτωση των ρευστών. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 20-21: 147-170.
Κόκκοτας, Π. (1995) Διδακτικές Στρατηγικές και Εννοιολογική Αλλαγή στις Φυσικές Επιστήμες. Στο Ματσαγγούρας, Η.Γ. (επιμ.) Η Εξέλιξη της Διδακτικής. Αθήνα: Gutenberg.
Κόκκοτας, Π. (1996) Διδακτική Φυσικών Επιστημών ΙΙ. Η εποικοδομητική προσέγγιση της διδασκαλίας και της μάθησης. Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Κορνελάκης, Ι., Γεωργιάδου, Α., Σπυρέλλης, Ν. (2005) Ορισμοί των Εννοιών των Φυσικών και Χημικών Φαινομένων από το 1970 ως Σήμερα και οι Τυχόν Παρανοήσεις που Εισάγονται. Νέα Παιδεία, 116, 120-137.
Κοσσυβάκη, Φ. (1997) Κριτική Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Αθήνα: Gutenberg.
Κοσσυβάκη, Φ. (2002) Εναλλακτική Διδακτική. Αθήνα: Gutenberg.
Κουλαϊδής, κ.ά. (2002) Τα Κείμενα της Τεχνο-επιστήμης στο Δημόσιο Χώρο. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κουλουμπαρίτση, Α.Χ. (2003) Η Κατανόηση στο Αναλυτικό Πρόγραμμα, στα Σχολικά Βιβλία και στη Διδακτική Πράξη: Συστημική Συσχέτιση και Αξιολόγηση. Εφαρμογές στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση. Αθήνα: Γρηγόρης.
Κουλουμπαρίτση, Α.Χ. , Μουρατιάν, Ζ. και ομάδα εκπαιδευτικών (2004) Σχέδια Εργασίας στην Τάξη και στην Πράξη: Στόχος – Τρόπος – Αξιολόγηση. Αθήνα: Πατάκης.
Κουλουμπαρίτση, Α.Χ. (2005) Εφαρμογή της Διαθεματικής Προσέγγισης στα Προγράμματα Σπουδών, στη Διδασκαλία και στα Σχολικά Βιβλία. Νέα Παιδεία, 116, 30-44.
Κουλουμπαρίτση, Α.Χ. (2007) Πολυ-εγγραμματισμοί στη Μελέτη του Περιβάλλοντος. Στο Ματσαγγούρας, Η.Γ. (επιμ.) Σχολικός Εγγραμματισμός. Αθήνα: Γρηγόρης.
Κουλουμπαρίτση, Α.Χ. (2011) Αναλυτικό Πρόγραμμα και Διδακτικός Σχεδιασμός. Αθήνα: Γρηγόρη.
Παραλίκα, Ε  & Κουλουμπαρίτση, Α.Χ. (2007) Σχολικά Βιβλία Χημείας Λυκείου: Παράγοντες που Συμβάλλουν στην Κατανόησή τους. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 12: 86-100.
Kouloumbaritsi A., Dimitroglou, Mavrikaki Ε. & Galanopoulou, D. (2013) Action Research on Using Flipped Classroom Principles to Teach Upper High School Biology.  7th  International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece – PROCEEDINGS, pp 143-148.   http://icodl.openet.gr/index.php/icodl/2013/paper/view/267/120

Κουτσελίνη, Μ. και Θεοφιλίδης, Χ. (1998) Διερεύνηση και Συνεργασία. Αθήνα: Γρηγόρης.
Κωσταρίδου- Ευκλείδη (1992) Γνωστική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Art of Text.
Κωσταρίδου- Ευκλείδη (1997) Ψυχολογία της Σκέψης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Κωσταρίδου- Ευκλείδη (2005) Μεταγνωστικές Διεργασίες και Αυτο-ρύθμιση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ματθαίου, Δ. (1995) Μετανεωτερικότητα και η θέση των Φυσικών Επιστημών στο Σχολικό Πρόγραμμα. Γνωσιολογικό σχεδίασμα συγκριτικής σπουδής πολιτικών εκπαίδευσης. Μαθηματική Επιθεώρηση, 44: 58-79.
Ματσαγγούρας, Η.Γ. (1993) Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας: Στοχαστικοκριτική Προσέγγιση, τόμος α΄. Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Ματσαγγούρας, Η.Γ. (1995) Η Εξέλιξη της Διδακτικής: Επιστημολογική Θεώρηση. Αθήνα: Gutenberg.
Ματσαγγούρας, Η.Γ. (2000) Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση. Αθήνα: Γρηγόρης.
Ματσαγγούρας, Η.Γ. (2000) Στρατηγικές Διδασκαλίας. Αθήνα: Gutenberg.
Ματσαγγούρας, Η.Γ. (2001) Σχολική Τάξη, τ. Β’ Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του Γραπτού Λόγου. Αθήνα: Γρηγόρης.
Ματσαγγούρας, Η.Γ. (2003) Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση: Εννοιολογική Αναπλαισίωση και Σχέδια Εργασίας. Αθήνα: Γρηγόρης.
Ματσαγγούρας, Η.Γ. (2006) Τέσσερις Τύποι Δασκάλου και Ένας Ακόμα, Ο Δικός σου! Αθήνα: Τυπωθήτω – Γ. Δαρδανός.
Ματσαγγούρας, Η.Γ. (2007) Σχολικός Εγγραμματισμός. Αθήνα: Γρηγόρης.
Ματσαγγούρας, Η.Γ. (2009) Εισαγωγή στις Επιστήμες της Παιδαγωγικής. Αθήνα:Gutenberg.
McDuell, B. (1999) Teaching Secondary Chemistry. John Murray Publications.
Novak, J.D. (1998) Learning, Creating, and Using Knowledge. Concept Maps as Facilitative Tools in Schools and Corporations. NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2002) Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών και Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση. www.pi-schools.gr
Πετρουλάκης, Ν.Β. (1981) Προγράμματα, Εκπαιδευτικοί Στόχοι, Μεθοδολογία. Αθήναι: Φελέκη.
Ραβάνης, Κ. (1995) Από τη Γενική Διδακτική στη Διδακτική των Φυσικών Επιστημών. Στο Ματσαγγούρας, Η.Γ. (επιμ.) Η Εξέλιξη της Διδακτικής. Αθήνα: Gutenberg.
Σπυροπούλου, Δ. (1999) Ανασκόπηση των Κυριοτέρων Τάσεων Σχεδιασμού Αναλυτικών Προγραμμάτων των Φυσικών Επιστημών και μια Προσπάθεια Αξιολόγησής τους. Επιθεώρηση Επιστημονικών και Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τ. Α΄, τχ. 2, 164-186.
Σπυροπούλου-Κατσάνη, Δ. (2000) Διδακτικές και Παιδαγωγικές Προσεγγίσεις στις Φυσικές Επιστήμες. Αθήνα: Τυπωθύτω.
Σταυρίδου, Ε. (1995) Μοντέλα Φυσικών Επιστημών και διαδικασίες μάθησης. Αθήνα: Σαββάλας.
Sutton,C. (2002) Οι Λέξεις, οι Φυσικές Επιστήμες και η Μάθηση. Μετάφραση Κασούτας, Μ. και Λαθούρης, Δ.. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Χατζηγεωργίου, Γ. (1999) Γνώθι το Curriculum. Αθήνα: Ατραπός.
Χατζηγεωργίου, Γ. (2003) Πρόταση για Ένα Σύγχρονο Αναλυτικό Πρόγραμμα. Μια Ολιστική-Οικολογική Πρόταση. Αθήνα: Ατραπός.
Ψυχολογική και Παιδαγωγική Εγκυκλοπαίδεια. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
www.project2061.org
Roseman, J. (1997) Implementing benchmarks and standards. Lessons from Project 2061. The Science Teacher 64(1), 26-29.

ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ ΜΕ  ΙΔΕΕΣ ΓΙΑ ΣΧΕΔΙΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ
Βρέττα-Κουσκολέκα, Ν. (1999) Ένα Κουτί γεμάτο νερό. Αθήνα: Καλειδοσκόπιο.
Πατσέας, Κ.Γ. (1999) Ενέργεια, Περιβάλλον, Ανάπτυξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Καλαϊτζίδης, Δ. και Ψαλλιδάς, Β. (1999) Το Ποτάμι (για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση). Αθήνα: Κριτική.

ΧΡΗΣΙΜΕΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΕΙΣ ΣΤΟ ΔΙΑΔΙΚΤΥΟ
Common core science
http://ebooks.edu.gr/2013/allmaterial.php Τα Αναλυτικά Προγράμματα και τα Σχολικά Βιβλία
http://www.seilias.gr/
www.project2061.org
www. ase.org.uk Association for Science Education in United Kingdom
www.nc.uk.net National Curriculum
www.ncaction.org.uk    National Curriculum in Action
www.pi-schools.gr
www.in.gr
www. educational technology (βλ. κυρίως ΗΠΑ και Αυστραλία)

ΟΙ  ΤΕΛΙΚΕΣ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ ΦΟΙΤΗΤΩΝ ΤΟΥ ΔΙΧΗΝΕΤ ΠΟΥ ΥΠΑΡΧΟΥΝ ΣΤΗ ΒΙΒΛΙΟΘΗΚΗ.

1ο ΜΑΘΗΜΑ ΔΙΧΗΝΕΤ 2014

ΚΑΛΩΣ ΗΡΘΑΤΕ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ 2014 

ΓΕΝΙΚΑ
Το μάθημα αποτελείται από 12 3/ωρες συναντήσεις και προσπαθεί να δώσει εκείνες τις θεωρητικές βάσεις  και τα πρακτικά παραδείγματα εφαρμογών που θα καταστήσουν την παιδαγωγική κλάδο προσιτό και λειτουργικό στη σχολική τάξη. Το μάθημα έχει εργαστηριακό χαρακτήρα και συμβουλεύουμε τους φοιτητές να μην κάνουν απουσίες, επειδή μετά είναι πολύ δύσκολο να αναπληρωθούν τα κενά. Συνήθως το μάθημα ολοκληρώνεται με μια σύντομη άσκηση στην τάξη ή στο σπίτι. Οι εργασίες αυτές προσμετρώνται στην τελική βαθμολογία. Η τελική αξιολόγηση είναι γραπτή.


1ο ΜΑΘΗΜΑ: Παιδαγωγική – Σχολική Παιδαγωγική – Θεωρίες Μάθησης

Οι Πρακτικοί Κλάδοι της Παιδαγωγικής
Οι πρακτικοί κλάδοι της Παιδαγωγικής είναι οι κλάδοι της εκπαιδευτικής δράσης, καθότι, αξιοποιώντας τη διαθέσιμη θεωρητική και ερευνητική γνώση, εξετάζουν την παρέμβασή τους στην πράξη, όπως αυτή διαμορφώνεται στις διαφορετικές βαθμίδες και στα διαφορετικά εκπαιδευτικά ιδρύματα και επιχειρούν να προσφέρουν στους (υποψήφιους) εκπαιδευτικούς σχήματα οργάνωσης της παιδαγωγικής πράξης, τα οποία να ανταποκρίνονται  τόσο  στην  κοινωνικο-εκπαιδευτική κατάσταση και τους επιδιωκόμενους σκοπούς της αγωγής και της εκπαίδευσης, όσο και στην επιστημονική υποδομή, το ήθος και τις αρετές του εκπαιδευτικού (βλ. και Brezinka 2003:27). Ενδεικτικά αναφέρουμε τους εξής κλάδους:
 α. Σχολική Παιδαγωγική: Μελετάει την εκπαιδευτική διαδικασία στο σύνολό της εντός του σχολικού πλαισίου. Προς το σκοπό αυτό, συνεξετάζει τις διαδικασίες της κοινωνικοποίησης και της διδασκαλίας στο πλαίσιο της θεσμοθετημένης εκπαίδευσης. Με αυτή την έννοια συνενώνει την Ψυχολογία της Μάθησης, τη Διδακτική και την Ψυχοκοινωνιολογία της Σχολικής Τάξης σε ενιαία προσέγγιση (βλ. και Ξωχέλλης 1999˙ 2007).
β. Κοινωνική Παιδαγωγική: Με πρωτοπόρο τον Γερμανό Natorp αναπτύχθηκε από τις αρχές του 20ου αιώνα ο κλάδος της Κοινωνικής Παιδαγωγικής, ο οποίος τονίζει τη στενή σχέση της αγωγής με τα κοινωνικο-πολιτιστικά δεδομένα και αναζητά τρόπους αξιοποίησης της εκπαίδευσης για την αντιμετώπιση κοινωνικών προβλημάτων και για τη γενικότερη ανάπτυξη του βιοτικού και πολιτιστικού επιπέδου της κοινωνίας (βλ. και Καραχρίστος 1928.  Πυργιωτάκης 1999:66 . Καναβάκης 2002).
γ. Ειδική Παιδαγωγική: Αναφέρεται στην εκπαίδευση παιδιών και εφήβων που αποκλίνουν στον τομέα των ικανοτήτων μάθησης και του ρυθμού ανάπτυξης από τον «μέσο τύπο» και γι’ αυτό έχουν ανάγκη από ειδική παιδαγωγική αντιμετώπιση(βλ. Πολυχρονοπούλου 1995).
δ. Διδακτική Θεωρία και Μεθοδολογία: Εξετάζει σε θεωρητικό επίπεδο τα ερωτήματα που θέτουν η διδασκαλία και η μάθηση και οι μεταξύ τους σχέσεις και προτείνει αρχές και στρατηγικές δημιουργίας εναλλακτικών  παιδαγωγικών καταστάσεων που διασφαλίζουν την οργανική σχέση μεταξύ τους και προωθούν τη μάθηση και την ανάπτυξη. Ο Mialaret (1996:121) ανακεφαλαιώνει ως εξής τα θεωρητικά και πρακτικά ερωτήματα της διδακτικής: Γιατί αυτή η διδασκαλία και με ποιους σκοπούς; (β) Ποιο είναι το περιεχόμενό της; (γ) Σε ποιους απευθύνεται και ποια τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά τους; (δ) Πώς θα προσφερθεί μεθοδολογικά το περιεχόμενο στους μαθητές; (ε) Ποια είναι τα αναμενόμενα αποτελέσματα;
Η αυτονόητη σπουδαιότητα του κλάδου και η κεντρική θέση που κατέχει μεταξύ των κλάδων της Παιδαγωγικής η Διδακτική τονίζεται έμμεσα από τον Brezinka (2003:21), οποίος σημειώνει ότι μέσα από τις συνεχείς απώλειες ύλης και θεμάτων που έχει η Παιδαγωγική με την ανάπτυξη των υβριδικών κλάδων κινδυνεύει να μείνει μόνο με τη Διδακτική. Είναι ο μόνος κλάδος της τον οποίο δεν μπορούν να τον διεκδικήσουν άλλοι!
ε. Αναλυτικά Προγράμματα: Αναφέρεται στα κριτήρια, τις επιλογές και τις μορφές οργάνωσης της σχολικής γνώσης. Συνδέονται άμεσα με τη Διδακτική Μεθοδολογία, γι’ αυτό σε αγγλοσαξωνικά πανεπιστήμια εμφανίζεται ως ενιαίος κλάδος με την ονομασία Curriculum and Instruction (βλ. και  Βρεττός και  Καψάλης 1997) .
στ. Ειδική Διδακτική Μαθημάτων: Εξετάζει τα ιδιαίτερα διδακτικά προβλήματα που παρουσιάζουν τα επιμέρους διδασκόμενα μαθήματα και προτείνει εναλλακτικές διδακτικές προσεγγίσεις (βλ και Schubauer-Leoni 2005).
ζ. Οργάνωση και Διεύθυνση της Σχολικής Τάξης: Εξετάζει τους παράγοντες που συναπαρτίζουν το κοινωνικό, μαθησιακό και υλικό πλαίσιο της σχολικής τάξης και προτείνει τρόπους διαχείρισης των παραγόντων και αντιμετώπισης δυσλειτουργιών που αναφύονται (Ματσαγγούρας 1987˙ 2003).
η. Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Ασχολείται με τους τομείς, τις διαδικασίες και τα κριτήρια της αξιολόγησης καθώς και με τις λειτουργίες που επιτελεί εντός του εκπαιδευτικού συστήματος η αξιολόγηση. Η αναγκαιότητα της συστηματικής αξιολόγησης στην εκπαίδευσης  συνειδητοποιήθηκε στις αρχές του 20ου αιώνα, αλλά η ανάπτυξη του κλάδου συντελέστηκε μετά τη δεκαετία του 1960 (βλ. Mialaret 1996:134 Κασσωτάκης  1981 Δημητρόπουλος 1998).
θ. Διοίκηση της Εκπαίδευσης: Μελετά τις αρχές, τις διαδικασίες και τα μοντέλα οργάνωσης και λειτουργίας εκπαιδευτικών θεσμών και συστημάτων.

Απόσπασμα από το βιβλίο:
Η.Γ. ΜΑΤΣΑΓΓΟΥΡΑΣ(2009) Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής. Αθήνα: Gutenberg

-----------------------------------------------------------------------------------------

ΔΙΑΒΑΣΤΕ ΤΩΡΑ ΚΑΙ ΓΙΑ ΤΙΣ :

• ΒΑΣΙΚΕΣ ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗ

ΚΑΙ

• ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΙΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΣΧΟΛΕΣ ΣΚΕΨΗΣ

https://drive.google.com/file/d/0B4D8PrGlsgp1QjRzT1VOR1kwMUE/edit?usp=sharing


Επίσης, δείτε στο παρόν ιστολόγιο: Το 1ο μάθημα ΔΙΧΗΝΕΤ  στις
8 Νοεμβρίου 2010 τον πίνακα με την Ιστορική Αναδρομή της Παιδαγωγικής

http://alexandrakouloumbaritsi.blogspot.gr/2010/11/2010-1.html


ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ:

1. Σκεφτείτε την πρόταση: "Η προτυποποίηση (modeling) ισχύει μόνο όταν ο παρατηρητής βλέπει ότι το πρότυπο δέχεται θετική ενίσχυση". Τι πιστεύετε γι΄αυτήν την πρόταση, είναι σωστή ή λάθος;
2. Η καθηγήτρια και ένα μέρος των μαθητών του 1ου τμήματος της Α΄ Γυμνασίου  βλέπει τον Τάκη να πετά με μανία ένα στυλό σε έναν συμμαθητή του. Πώς πρέπει να αντιδράσει; Ποιους παράγοντες θα λάβει υπόψη της;