"Η Αστοχία των Διδακτικών Στόχων" :
Στοχασμοί επί Στοχασμών
To 1924 o Franklin Bobbitt, στο βιβλίο του "Πώς να Διαμορφώνεις ένα Αναλυτικό Πρόγραμμα (ΑΠ)" ("How to Make a Curriculum") εξηγούσε πώς μπορεί να συνθέτει κάποιος τα βασικά στοιχεία του ΑΠ και κυρίως τους "εκπαιδευτικούς στόχους", οι οποίοι, κατά την άποψή του, εκτείνονται σε 9 μαθησιακές περιοχές και περιλαμβάνουν ένα φάσμα δεξιοτήτων, όπως "Η ικανότητα να χρησιμοποιεί ο μαθητής τη γλώσσα, προκειμένου να επικοινωνεί με επιτυχία στον καθημερινό κοινωνικό βίο του, .... έως την ικανότητα του μαθητή να διασκεδάζει τους φίλους του, καθώς και να απολαμβάνει τα αστεία που προέρχονται από αυτούς" (σ. 11-24). Ο Bobbitt επέμενε στη σημασία της σύνθεσης απολύτως ξεκάθαρων και σαφώς διατυπωμένων στόχων. Το ίδιο και ο Ralph Tyler (1949), ο οποίος κατά τη δεκαετία του 1950 επανέφερε το ζήτημα της σημασίας διατύπωσης απολύτως σαφών διδακτικών στόχων κατά τη διαδικασία ανάπτυξης ΑΠ. Όμως, παράλληλα, ο Tyler αναγνώρισε ότι το πλήθος και η πολυπλοκότητα των στόχων μπορεί να τους καταστήσουν ανενεργούς και άχρηστους: "Οι στόχοι εκφράζουν γενικές αναπτυξιακές ενέργειες /πράξεις (general modes of reaction), παρά συγκεκριμένες συνήθειες / τάσεις (specific habits) που πρέπει να αποκτήσει κάποιος. Παρ΄ όλα αυτά, ο ειδικός επί του ΑΠ πρέπει να διαμορφώσει (ΣτΜ: Μάλλον ο όρος "υιοθετήσει" ταιριάζει καλύτερα εδώ, αν και στο πρωτότυπο χρησιμοποιείται η λέξη "formulate") μια θεωρία μάθησης, την οποία να εμπιστεύεται και να τη χρησιμοποιήσει ως βάση για να αξιολογήσει και να ελέγξει κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί του στόχοι είναι συνεπείς προς τη θεωρία μάθησης που ασπάζεται"(σ.43).
Έχει περάσει σχεδόν ένας αιώνας μετά "τα τότε επαναστατικά κείμενα" των Bobbitt και Tyler. Στις μέρες μας, διεθνώς, δεν νοείται ΑΠ χωρίς ρητά και με σαφήνεια διατυπωμένους εκπαιδευτικούς στόχους.
Και στη χώρα μας ζούμε την απόλυτη κυριαρχία των στόχων, των σχεδιασμών, των σχεδίων μαθήματος.
Μου τυχαίνει, λόγω ειδικότητος και προσωπικού ενδιαφέροντος, να μπαίνω σε σχολικές τάξεις, να παρακολουθώ μαθήματα, να ρωτώ για τους στόχους τον διδάσκοντα και να διαπιστώνω ότι οι καλές - και με σαφήνεια διατυπωμένες- καλές προθέσεις του κάποιες φορές δεν μεταφράζονται σε ανάλογες διδακτικές και μαθησιακές ενέργειες. Μου έχει τύχει επίσης, να ακούω σε επιμορφωτικά σεμινάρια για "υψηλούς" και "χαμηλούς" στόχους, για "καλούς" και "κακούς" ή για την απόλυτη ταξινομία του Bloom του 1956 ή την πιο πρόσφατη την αναθεωρημένη του.
Και ανακύπτει το καυτό ερώτημα:
Ποιος εκπαιδευτικός θα γράψει και θα υλοποιήσει κατεβατά και λίστες στόχων για: τη μάθηση, την ομαδο-συνεργατική διδασκαλία, την κριτική σκέψη, τη διαφοροποίηση μεταξύ των μαθητών, τις ειδικές ανάγκες, τους αλλόγλωσσους μαθητές, την καινοτομία, κτλ; Κάτι ανάλογο αναρωτιόταν εδώ και 40 χρόνια ο Eisner (1967, 251). Ένα τέτοιο άστοχο, αστόχαστο, πλουραλιστικό - απαιτητικό σκεπτικό καταβαράθρωσε την Προοδευτική Παιδαγωγική στα τέλη της δεκαετίας του 1930, μας λέει (Eisner, 1967, 252).
Ας σκεφτούμε λοιπόν:
- Υπάρχουν καλοί και κακοί στόχοι; Κατά την άποψή μου, μπορεί να έχουμε στόχους καλο- ή κακο- διατυπωμένους. Μπορεί να έχουμε σαφείς ή πιο γενικόλογους, άρα μη λειτουργικούς. Μπορεί να έχουμε και στόχους άστοχους, δηλαδή εκτός θέματος και εκτός θεωρίας μάθησης.
-Υπάρχουν υψηλοί και χαμηλοί στόχοι; Αν ναι, με ποιο κριτήριο κρίνονται ως τέτοιοι; Ή μήπως είναι χαμηλός ο στόχος που ορίζει τη εκμάθηση επιτέλεσης βασικών πράξεων στα Μαθηματικά ή τη γνώση βασικών τύπων στη Φυσική; Άραγε, μπορεί ένας μαθητής να αναπτύξει κριτική σκέψη, αν και εφόσον δεν κατέχει βασικές γνώσεις σε ένα γνωστικό αντικείμενο;
- Τους διδακτικούς στόχους πρέπει, κατ΄ αρχήν, να τους κατανοεί και να τους δημιουργεί ο ίδιος ο εκπαιδευτικός, με βάση τη θεωρία μάθησης που ασπάζεται και τους στόχους του επίσημου ΑΠ. Αυτή την κατεύθυνση έχουν τα νέα προγράμματα σπουδών (βλ. http://digitalschool.minedu.gov.gr/info/newps.php).
-Οι στόχοι πρέπει να εναρμονίζονται με το γνωστικό αντικείμενο, τους μαθητές μας και τις ανάγκες τους και, βέβαια, να λαμβάνουν - οπωσδήποτε- υπόψη τους την ανελαστική μεταβλητή του σχολικού συστήματος, που είναι Ο ΧΡΟΝΟΣ. -Σε μια ωριαία διδασκαλία δεν είναι ούτε παιδαγωγικό ούτε εφικτό να αποβλέπει ο διδάσκων σε πλήθος στόχων. Μέχρι 2 το πολύ 3 στόχοι είναι υπεραρκετοί, δεδομένου ότι κάθε στόχος μπορεί να υλοποιείται μέσα από 2 ή 3 δραστηριότητες.
- Αυτές τις αποφάσεις τις λαμβάνει ο εκπαιδευτικός κοιτάζοντας κατάματα: μαθητές, πρόγραμμα, ρολόι.
-Η αστοχία των διδακτικών στόχων, τελικά, δεν αφορά τους ίδιους τους στόχους, αλλά ανθρώπινες αστοχίες και παρεξηγημένες θεωρίες.
Πηγές:
-Bobbitt, F. (1924) How to Make a Curriculum. Boston: Houghton Mifflin.
-Eisner, E. (1967) Educational Objectives: Help or Hindrance? School Review,75(3): 250-260.The University of Chicago Press.
-Tyler, R. (1949) Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: The University of Chicago Press.
Στοχασμοί επί Στοχασμών
To 1924 o Franklin Bobbitt, στο βιβλίο του "Πώς να Διαμορφώνεις ένα Αναλυτικό Πρόγραμμα (ΑΠ)" ("How to Make a Curriculum") εξηγούσε πώς μπορεί να συνθέτει κάποιος τα βασικά στοιχεία του ΑΠ και κυρίως τους "εκπαιδευτικούς στόχους", οι οποίοι, κατά την άποψή του, εκτείνονται σε 9 μαθησιακές περιοχές και περιλαμβάνουν ένα φάσμα δεξιοτήτων, όπως "Η ικανότητα να χρησιμοποιεί ο μαθητής τη γλώσσα, προκειμένου να επικοινωνεί με επιτυχία στον καθημερινό κοινωνικό βίο του, .... έως την ικανότητα του μαθητή να διασκεδάζει τους φίλους του, καθώς και να απολαμβάνει τα αστεία που προέρχονται από αυτούς" (σ. 11-24). Ο Bobbitt επέμενε στη σημασία της σύνθεσης απολύτως ξεκάθαρων και σαφώς διατυπωμένων στόχων. Το ίδιο και ο Ralph Tyler (1949), ο οποίος κατά τη δεκαετία του 1950 επανέφερε το ζήτημα της σημασίας διατύπωσης απολύτως σαφών διδακτικών στόχων κατά τη διαδικασία ανάπτυξης ΑΠ. Όμως, παράλληλα, ο Tyler αναγνώρισε ότι το πλήθος και η πολυπλοκότητα των στόχων μπορεί να τους καταστήσουν ανενεργούς και άχρηστους: "Οι στόχοι εκφράζουν γενικές αναπτυξιακές ενέργειες /πράξεις (general modes of reaction), παρά συγκεκριμένες συνήθειες / τάσεις (specific habits) που πρέπει να αποκτήσει κάποιος. Παρ΄ όλα αυτά, ο ειδικός επί του ΑΠ πρέπει να διαμορφώσει (ΣτΜ: Μάλλον ο όρος "υιοθετήσει" ταιριάζει καλύτερα εδώ, αν και στο πρωτότυπο χρησιμοποιείται η λέξη "formulate") μια θεωρία μάθησης, την οποία να εμπιστεύεται και να τη χρησιμοποιήσει ως βάση για να αξιολογήσει και να ελέγξει κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί του στόχοι είναι συνεπείς προς τη θεωρία μάθησης που ασπάζεται"(σ.43).
Έχει περάσει σχεδόν ένας αιώνας μετά "τα τότε επαναστατικά κείμενα" των Bobbitt και Tyler. Στις μέρες μας, διεθνώς, δεν νοείται ΑΠ χωρίς ρητά και με σαφήνεια διατυπωμένους εκπαιδευτικούς στόχους.
Και στη χώρα μας ζούμε την απόλυτη κυριαρχία των στόχων, των σχεδιασμών, των σχεδίων μαθήματος.
Μου τυχαίνει, λόγω ειδικότητος και προσωπικού ενδιαφέροντος, να μπαίνω σε σχολικές τάξεις, να παρακολουθώ μαθήματα, να ρωτώ για τους στόχους τον διδάσκοντα και να διαπιστώνω ότι οι καλές - και με σαφήνεια διατυπωμένες- καλές προθέσεις του κάποιες φορές δεν μεταφράζονται σε ανάλογες διδακτικές και μαθησιακές ενέργειες. Μου έχει τύχει επίσης, να ακούω σε επιμορφωτικά σεμινάρια για "υψηλούς" και "χαμηλούς" στόχους, για "καλούς" και "κακούς" ή για την απόλυτη ταξινομία του Bloom του 1956 ή την πιο πρόσφατη την αναθεωρημένη του.
Και ανακύπτει το καυτό ερώτημα:
Ποιος εκπαιδευτικός θα γράψει και θα υλοποιήσει κατεβατά και λίστες στόχων για: τη μάθηση, την ομαδο-συνεργατική διδασκαλία, την κριτική σκέψη, τη διαφοροποίηση μεταξύ των μαθητών, τις ειδικές ανάγκες, τους αλλόγλωσσους μαθητές, την καινοτομία, κτλ; Κάτι ανάλογο αναρωτιόταν εδώ και 40 χρόνια ο Eisner (1967, 251). Ένα τέτοιο άστοχο, αστόχαστο, πλουραλιστικό - απαιτητικό σκεπτικό καταβαράθρωσε την Προοδευτική Παιδαγωγική στα τέλη της δεκαετίας του 1930, μας λέει (Eisner, 1967, 252).
Ας σκεφτούμε λοιπόν:
- Υπάρχουν καλοί και κακοί στόχοι; Κατά την άποψή μου, μπορεί να έχουμε στόχους καλο- ή κακο- διατυπωμένους. Μπορεί να έχουμε σαφείς ή πιο γενικόλογους, άρα μη λειτουργικούς. Μπορεί να έχουμε και στόχους άστοχους, δηλαδή εκτός θέματος και εκτός θεωρίας μάθησης.
-Υπάρχουν υψηλοί και χαμηλοί στόχοι; Αν ναι, με ποιο κριτήριο κρίνονται ως τέτοιοι; Ή μήπως είναι χαμηλός ο στόχος που ορίζει τη εκμάθηση επιτέλεσης βασικών πράξεων στα Μαθηματικά ή τη γνώση βασικών τύπων στη Φυσική; Άραγε, μπορεί ένας μαθητής να αναπτύξει κριτική σκέψη, αν και εφόσον δεν κατέχει βασικές γνώσεις σε ένα γνωστικό αντικείμενο;
- Τους διδακτικούς στόχους πρέπει, κατ΄ αρχήν, να τους κατανοεί και να τους δημιουργεί ο ίδιος ο εκπαιδευτικός, με βάση τη θεωρία μάθησης που ασπάζεται και τους στόχους του επίσημου ΑΠ. Αυτή την κατεύθυνση έχουν τα νέα προγράμματα σπουδών (βλ. http://digitalschool.minedu.gov.gr/info/newps.php).
-Οι στόχοι πρέπει να εναρμονίζονται με το γνωστικό αντικείμενο, τους μαθητές μας και τις ανάγκες τους και, βέβαια, να λαμβάνουν - οπωσδήποτε- υπόψη τους την ανελαστική μεταβλητή του σχολικού συστήματος, που είναι Ο ΧΡΟΝΟΣ. -Σε μια ωριαία διδασκαλία δεν είναι ούτε παιδαγωγικό ούτε εφικτό να αποβλέπει ο διδάσκων σε πλήθος στόχων. Μέχρι 2 το πολύ 3 στόχοι είναι υπεραρκετοί, δεδομένου ότι κάθε στόχος μπορεί να υλοποιείται μέσα από 2 ή 3 δραστηριότητες.
- Αυτές τις αποφάσεις τις λαμβάνει ο εκπαιδευτικός κοιτάζοντας κατάματα: μαθητές, πρόγραμμα, ρολόι.
-Η αστοχία των διδακτικών στόχων, τελικά, δεν αφορά τους ίδιους τους στόχους, αλλά ανθρώπινες αστοχίες και παρεξηγημένες θεωρίες.
Πηγές:
-Bobbitt, F. (1924) How to Make a Curriculum. Boston: Houghton Mifflin.
-Eisner, E. (1967) Educational Objectives: Help or Hindrance? School Review,75(3): 250-260.The University of Chicago Press.
-Tyler, R. (1949) Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: The University of Chicago Press.
