ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΟΥ ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΥ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ

ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΟΥ ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΥ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ

ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΟΥ ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΥ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ

Το καλύτερο που μπορείς να ξοδέψεις για τα παιδιά σου είναι ο χρόνος σου Luise Hart

ΣΚΟΠΙΜΟΤΗΤΑ

Το υλικό που κρατάτε στα χέρια σας έχει θέμα τον σχεδιασμό και την εφαρμογή στην σχολική τάξη της ομαδοσυνεργατικής (ΟΣ) διδασκαλίας. Δημιουργήθηκε προκειμένου να αξιοποιηθεί σε επιμορφωτικές συναντήσεις εκπαιδευτικών της Α΄/βάθμιας και Β΄/βάθμιας εκπαίδευσης.

Το παρόν υλικό μπορεί να χρησιμοποιηθεί αυτούσιο ή σε συνδυασμό με έντυπο και ψηφιοποιημένο υλικό που έχει εκπονήσει η γράφουσα στην ίδια θεματική. Από το έντυπο υλικό προτείνονται: α) «Η κατανόηση στο Αναλυτικό Πρόγραμμα, στα Σχολικά Βιβλία και στη Διδακτική Πράξη», Εκδ.Γρηγόρη, 2003, και β) «Σχέδια Εργασίας στην Τάξη και στην Πράξη» Εκδ. Πατάκη, 2004.

Το ψηφιοποιημένο υλικό μπορεί να αναζητηθεί στο παρόνιστολόγιο «Παιδεία-Πολίτης-Περιβάλλον», www.alexandrakouloumbaritsi.blogspot.com και στη διεύθυνση www.pi-schools.gr/Μελέτη Περιβάλλοντος ή Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή ή έρευνες και προγράμματα.

ΕΔΩ ΔΗΜΟΣΙΕΥΕΤΑΙ ΜΙΚΡΟ ΔΕΙΓΜΑ ΤΟΥ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ 

ΠΟΥ ΠΑΡΟΥΣΙΑΖΕΤΑΙ ΣΤΑ ΑΡΣΑΚΕΙΑ ΣΧΟΛΕΙΑ (ΔΗΜΟΤΙΚΟ - ΓΥΜΝΑΣΙΟ - ΛΥΚΕΙΟ)

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΤΟΥ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ

1. Γενικά
2. Θεωρία
2.1 Θεωρητικές παραδοχές για την εφαρμογή ΟΣ μαθησιακού περιβάλλοντος
2.2 Πέντε θεμελιώδεις αρχές λειτουργίας των μαθητικών ομάδων
2.3 Διαμόρφωση των ομάδων – Η αφετηρία
2.4 Κανόνες στην ομάδα
2.5 Ρόλοι

3. Πράξη
3.1 Ομαδοσυνεργατικά σχήματα – Αξιολόγηση – Συνεργασίες σε επίπεδο εκπαιδευτικών
3.2 Πρακτική εφαρμογή ΟΣ σχημάτων. «Αμοιβαία διδασκαλία» και «Σκέψου-Μοιράσου-Ανακοίνωσε»
3.3 Αξιολόγηση του μαθητή στην ΟΣ διδασκαλία στον ακαδημαϊκό τομέα: αυτο-αξιολόγηση με βάση τον σχεδιασμό των μαθησιακών στόχων, τεστ του εκπαιδευτικού, παρατήρηση των μαθητών, συν-διαμόρφωση κριτηρίων και επιπέδων επίδοσης. Εφαρμογή των ΟΣ σχημάτων «καρουσέλ» και «Συμμετοχή με βάση την αρίθμηση»
3.4 Αξιολόγηση του μαθητή στην ΟΣ διδασκαλία στον κοινωνικό τομέα: δελτία αυτό-αξιολόγησης, παρατήρηση, έλεγχος της λειτουργίας των ομάδων στη σχολική τάξη
3.5 Αξιολόγηση του μαθητή στην ΟΣ διδασκαλία στον τομέα διαχείρισης του μαθητικού έργου

4. Τελικές επισημάνσεις
5. Βιβλιογραφία


1. ΓΕΝΙΚΑ
Μαθητές που νοιάζονται ο ένας τον άλλον σε επίπεδο κοινωνικών σχέσεων και ακαδημαϊκών επιδόσεων είναι η διπλή στόχευση της Ομαδοσυνεργατικής (ΟΣ) διδασκαλίας και μάθησης, η οποία αποτελεί παιδαγωγική και ψυχολογική σχολή και κίνημα που ξεπερνά τα όρια της μεμονωμένης μεθόδου και ενός απλού τρόπου μάθησης και συντίθεται σε ολοκληρωμένο μαθησιακό περιβάλλον.

Ο εκπαιδευτικός, προκειμένου να οργανώσει το ΟΣ μαθησιακό περιβάλλον, λαμβάνει αποφάσεις σε τέσσερις τομείς: α) τη λειτουργία των ομάδων, β) τη σύνθεση τους, γ) την επιλογή και παρουσίαση του περιεχομένου της διδασκαλίας και μάθησης (υλικό και ΟΣ σχήματα),και δ) τη/τις μεθόδους αξιολόγησης. Σ΄ αυτό το περιβάλλον μάθησης, η διδασκαλία και η αξιολόγηση συναποτελούν έναν ενιαίο και αδιαίρετο τομέα και όχι ξεχωριστές και ανεξάρτητες διδακτικές ενέργειες.

Στην ΟΣ διδασκαλία, ο μαθητής, με τη φθίνουσα καθοδήγηση του εκπαιδευτικού (βλ. Κουλουμπαρίτση, 2003, κεφ. 5), βρίσκεται στο επίκεντρο της μαθησιακής διαδικασίας, αναλαμβάνει ρόλους που παραδοσιακά ανήκουν στον εκπαιδευτικό, όπως είναι ο ρόλος του σχεδιαστή μαθησιακών στόχων, ο ρόλος του δασκάλου που διδάσκει, ο ρόλος του εμψυχωτή και του αξιολογητή.

Η εργασία σε ομάδες αφορά τόσο τους μαθητές μιας τάξης, όσο και τους εκπαιδευτικούς τους που αναλαμβάνουν, σε συνεργασία με τους συναδέλφους τους, να σχεδιάσουν, να οργανώσουν και να υποστηρίξουν το ΟΣ περιβάλλον μάθησης, διαμορφώνοντας σταδιακά ένα ανοικτό και δημιουργικό σχολικό κλίμα και μια συνεκτική σχολική κουλτούρα.

2. ΘΕΩΡΙΑ
2.1 ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΟΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΥ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ
Βλ. σχετικά Johnson & Johnson, 2004, σελ. 7-15

1. Ο άνθρωπος είναι ον κοινωνικό. Μέσα στον σχολικό χώρο οι μαθητές διαμορφώνουν αυθόρμητα παρέες και αυτο-οργανώνοται σε κοινωνικές ομάδες.
2. Οι ομάδες επηρεάζουν τη συμπεριφορά. Ιδιαίτερα για τους έφηβους η ανάγκη «του ανήκειν» σε μία ομάδα είναι πρωταρχικής σημασίας (Glasser, 2002) . Στις μαθητικής ομάδες που διαμορφώνονται είτε αυθόρμητα είτε απ΄ τον εκπαιδευτικό έχει μεγάλη σημασία για το ποιος και πώς διαχειρίζεται την «εξουσία» και «τη δύναμη» και ποια είναι τα χαρακτηριστικά κύρους κάθε μέλους στην ομάδα (Cohen, Lotan & Cantazarite, 1990∙ βλ. στο παρόν ιστολόγιο).
3. Η εργασία σε ομάδες βελτιώνει την ακαδημαϊκή επίδοση των μαθητών (βλ. και Ματσαγγούρας, 2000).
4. Η εργασία σε ομάδες βελτιώνει τις κοινωνικές δεξιότητες και τις σχέσεις μεταξύ των μαθητών και συνεισφέρει στην ψυχική τους υγεία. Αποδεικνύει έμπρακτα την ευαισθητοποίησή της στις πολιτισμικές, εθνικές, οικονομικές, κοινωνικές, ατομικές διαφορές και συμβάλλει στην άμβλυνση των προκαταλήψεων (βλ. culturally responsive pedagogy).

2.2 ΠΕΝΤΕ ΘΕΜΕΛΙΩΔΕΙΣ ΑΡΧΕΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΙΚΩΝ ΟΜΑΔΩΝ
(βλ. Johnson, Johnson & Holubec, 1994)
1. Θετική αλληλεξάρτηση (positive interdependence): Δεσμοί αλληλεξάρτησης που δημιουργούνται μέσα από κατάλληλα διαφοροποιημένο υλικό (επιμερίζεται σε υποέργα απ΄ τον εκπαιδευτικό) και τεχνικές αξιολόγησης που δεσμεύουν τα μέλη της ομάδας για αλληλοβοήθεια (π.χ. βοηθάμε αλλήλους, για να πάρουμε όλοι υψηλό βαθμό) .

2. Παρωθητική αλληλεπίδραση (promotive interaction): Τα μέλη μιας ομάδας δένονται μεταξύ τους με δεσμούς φιλίας ή μέσω ανάληψης ευθύνης ο ένας για τον άλλον, ώστε να προωθεί και να παρωθεί ο ένας τον άλλο στην πρόοδο.

3. Ατομική και ομαδική ευθύνη και απόδοση λόγου (individual and group accountability): Ατομική ευθύνη υπάρχει όταν κάθε μέλος με υπευθυνότητα φροντίζει τα άλλα μέλη και συμβάλλει ώστε το ίδιο αλλά και τα άλλα μέλη να βελτιώνουν τις επιδόσεις τους. Ομαδική ευθύνη υπάρχει όταν τα μέλη διασφαλίζουν τη συμβολή όλων, δεν καλύπτουν κανέναν φυγόπονο, και ελέγχουν τις επιδόσεις της ομάδας τους ως προς συγκεκριμένα κριτήρια επίδοσης, που έχουν ορισθεί από κοινού ή που έχει ορίσει ο εκπαιδευτικός.

4. Δεξιότητες επικοινωνίας (interpersonal and group work skills): τεχνικές εποικοδομητικού διαλόγου και λήψης αποφάσεων, αποτελεσματική άσκηση ηγεσίας ή κάποιου άλλου ρόλου στην ομάδα, αποφυγή συγκρούσεων, εγκαθίδρυση σχέσεων εμπιστοσύνης. Μεσολαβεί άμεση και συστηματική διδασκαλία από τον εκπαιδευτικό αυτών των δεξιοτήτων και αξιολόγησή τους μέσω: α) κλείδας παρακολούθησης της ομαδικής εργασίας, β) ερωτηματολογίου αυτο-αξιολόγησης της ομαδικής εργασίας (βλ. και Ματσαγγούρας, 2000 για δελτία αυτο-αξιολόγησης).

5. Παρακολούθηση της λειτουργίας της ομάδας (group processing): σε τακτά χρονικά διαστήματα γίνονται κύκλοι συζήτησης στη σχολική τάξη ανά ομάδα ή ολομέλεια, προκειμένου να καταγραφούν τα βιώματα των μαθητών από την ΟΣ διαδικασία και να επαναπροσδιορισθούν στόχοι και διαδικασίες (εφόσον χρειάζεται). Αυτή η τελευταία, αλλά το ίδιο σημαντική, αρχή δεν πρέπει να παραβλέπεται, ούτε να θεωρείται πολυτέλεια, διότι μέσα από τον στοχασμό και τη συζήτηση τα μέλη γνωρίζονται καλύτερα, ενδυναμώνουν τους δεσμούς τους και προλαβαίνουν δυσλειτουργίες και αναποτελεσματικότητα της ομάδας.


3. ΠΡΑΞΗ


3.1 ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΑ ΣΧΗΜΑΤΑ

Στον κατάλογο που ακολουθεί παρατίθενται ΟΣ σχήματα, τα οποία μπορούν εύκολα και χωρίς πολλή προεργασία με τους μαθητές να εφαρμοστούν στην τάξη.
............................................................................................................................................................


1. Σκέψου (ή Γράψε) – Συζήτησε – Ανακοίνωσε
Think (or Write) – Pair – Share κατά Lyman

Κάθε μαθητής σκέφτεται μόνος του επί ενός θέματος ή ερωτήματος που έχει θέσει ο εκπαιδευτικός. Στη συνέχεια μοιράζεται τις σκέψεις του με έναν συμμαθητή του (διπλανό). Γράφουν από κοινού μια περίληψη ή μια σύνοψη των απόψεών τους. Τέλος, ανακοινώνουν στην ολομέλεια το κοινό τους έργο και συζητούν.
....................................................................................................................................................
2. Ανταπόκριση με βάση την αρίθμηση (Numbered Heads Together) Στις τετραμελείς ομάδες, τα μέλη αποφασίζουν τον αριθμό που λαμβάνει καθένας (1,2,3,4).
Ο εκπαιδευτικός θέτει ένα θέμα ή ένα ερώτημα. Οι μαθητές σε κάθε ομάδα συζητούν την απάντηση και πρέπει όλοι να είναι σε θέση να απαντήσουν σωστά. Στη συνέχεια, ο εκπαιδευτικός μπορεί να ζητήσει από τυχαίο αριθμό, π.χ. «Όλα τα 2» όλων των ομάδων να απαντήσουν στο ερώτημα.

3. Δι-ομαδική σύμπραξη στην ανάπτυξη μιας άποψης (Say and Switch) Ο εκπαιδευτικός θέτει ένα ερώτημα ή ένα θέμα προς συζήτηση. Δίνει τον λόγο σ΄ έναν μαθητή και πριν τελειώσει όλο το σκεπτικό του τον διακόπτει και δίνει τον λόγο σε άλλον μαθητή, που μπορεί ν΄ ανήκει σε άλλη ομάδα. Αυτή η δραστηριότητα συντείνει στην άσκηση της συγκέντρωσης, της σκέψης και της άσκησης στον γλωσσικό τομέα, ιδιαίτερα αλλόγλωσσων μαθητών. Παραλλαγή και της προηγούμενης τεχνικής. Για παράδειγμα, μπορεί ένας αλλόγλωσσος μαθητής να αρχίσει περιγράφοντας μια εικόνα και οι συμμαθητές του να συνεχίσουν οικοδομώντας σε όσα ανέφερε.
.
4. Καρουσέλ ή Γκράφιτι Καρουσέλ: Στην κάθε ομάδα δίνεται χαρτί του μέτρου και μια διαφορετική θεματική για μελέτη. Σε προκαθορισμένο χρόνο (π.χ. 10΄ ) τα μέλη της ομάδας σταματούν και παραδίδουν το χαρτί τους στη διπλανή ομάδα. Η μετακίνηση του χαρτιού σταματά όταν το χαρτί ξαναγυρίσει στην ομάδα του.
Το Γκράφιτι: είναι παραλλαγή, όπου οι ομάδες περνούν και διαβάζουν διαφορετικά χαρτιά του μέτρου που είναι αναρτημένα στον τοίχο ή τον πίνακα.

5. Αμοιβαία Διδασκαλία Reciprocal Teaching των Palincsar & Brown (1984)
Βλ. και Κουλουμπαρίτση, 2003 και www.pi-schools.gr
Η τεχνική αυτή επινοήθηκε με στόχο να βοηθήσει τους μαθητές να παρακολουθούν και να ελέγχουν το επίπεδο κατανόησης και μάθησης κειμένων (αυτο-ρύθμιση). Αποτελείται από 4 κυρίως βήματα, τα οποία διδάσκονται άμεσα και με απόλυτη σαφήνεια στον μαθητή. Το κείμενο αναλύεται παράγραφο προς παράγραφο.

1. Περίληψη / Ανακεφαλαίωση της παραγράφου για να εντοπιστεί η κεντρική ιδέα.
2. Ερωτήσεις Περιεχομένου για να επισημανθούν οι σημαντικές πληροφορίες του κειμένου και να γίνουν αντικείμενο επεξεργασίας εις βάθος.
3. Ερωτήσεις Διευκρινιστικές για να λυθούν απορίες και να γίνουν σαφή τα νοήματα.
4. Προβλέψεις για όσα πρόκειται να διαβάσει ο μαθητής στην επόμενη παράγραφο για μεγαλύτερη ετοιμότητα κατά την ανάγνωση.
Το μοντέλο δεν είναι ιεραρχικό. Ωστόσο, θεωρούμε ότι αυτή η σειρά έχει περισσότερο νόημα για αρκετούς μαθητές. Η διδασκαλία ξεκινά μετωπικά, καταλήγει ομαδικά (3-4 άτομα), όπου ένας διαφορετικός μαθητής σε κάθε παράγραφο, ή σε χρόνο που συναποφασίζεται, γίνεται συντονιστής της ομάδας.
Προσφέρεται ιδιαίτερα και ως μέθοδος που ασκεί τον μαθητή σε μεθόδους μελέτης (study skills) και αυτο-μάθησης.


6. Αλληλοδιδακτική / Jigsaw του Aronson, 1973
Η ύλη χωρίζεται σε τόσα μέρη όσα είναι τα μέλη κάθε ομάδας (4 συνήθως).
Σε κάθε μέλος μοιράζεται ανάλογο υλικό, ώστε όλα τα μέλη στην ομάδα να έχουν διαφορετικό υλικό.
Στη συνέχεια, κάθε μέλος φεύγει απ΄ την αρχική ομάδα και πάει σε καθορισμένο σημείο της τάξης και δημιουργεί με άλλους που έχουν το ίδιο υλικό μια ομάδα ειδικών. Κάθε ομάδα ειδικών μελετά σε δεδομένο χρόνο το υλικό.
Με τη λήξη του χρόνου κάθε μέλος επιστρέφει στην αρχική ομάδα και διδάσκει στα υπόλοιπα μέλη της αρχικής του ομάδας την ύλη του.
Στο τέλος, οι μαθητές γράφουν ατομικό τεστ για όσα έμαθαν από διαφορετικούς ειδικούς.
Προσοχή στην τοποθέτηση μαθητών στις ομάδες ειδικών και στον τρόπο βαθμολόγησης των ατομικών τεστ. Έχει παρατηρηθεί ένταση μεταξύ των μαθητών που δίδαξαν πλημμελώς και δέχθηκαν την οργή των συμμαθητών τους που διδάχθηκαν από αυτούς και έφεραν κακή βαθμολογία. Σ΄ αυτή την περίπτωση, ο εκπαιδευτικός εμψυχώνει και συνεπικουρεί στο έργο τω μαθητών που, λόγω αδυναμιών, δεν μπορούν να επιτελέσουν το έργο του εκπαιδευτικού κατά τη διδασκαλία της ύλης τους στην αρχική τους ομάδα.

ΠΡΟΣΟΧΗ Σε όλες τις τεχνικές πρέπει να τηρείται προκαθορισμένος χρόνος.


ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

Η ΟΣ διδασκαλία επιτρέπει την αξιολόγηση ενός ευρέως φάσματος μαθησιακών προϊόντων, τα οποία συχνά παραβλέπονται, όταν η διδασκαλία είναι μετωπική. Για να αξιολογηθεί ένα τέτοιο ευρύ φάσμα απαιτείται ποικιλία προσεγγίσεων. Παραδείγματα τέτοιων προϊόντων είναι:
α) στον ακαδημαϊκό τομέα: οι γνώσεις, οι έννοιες, η γνώση των διαδικασιών έρευνας και μάθησης σε έναν επιστημονικό κλάδο.
β) στον τομέα εφαρμογών ( των ακαδημαϊκών γνώσεων): η κριτική ανάλυση ενός θέματος με βάση τις γνώσεις που έχουν αποκτηθεί, συγκρίσεις και αξιολογήσεις με βάση κοινά συμφωνημένα κριτήρια για τον εντοπισμό ομοιοτήτων –διαφορών, ο συμπερασμός, η ικανότητα ανακεφαλαίωσης και εντοπισμού των πιο σημαντικών, η ικανότητα επιχειρηματολογίας και λεκτικής αντιπαράθεσης, η επίλυση προβλημάτων κ.τ.λ.
γ) στον κοινωνικό τομέα: οι κοινωνικές δεξιότητες επικοινωνίας με τους άλλους, η ικανότητα ηγεσίας, οι μέθοδοι διαχείρισης συγκρούσεων, η υπευθυνότητα, η συνέπεια, οι στάσεις και απόψεις, κτλ.
δ) στον τομέα οργάνωσης και διαχείρισης του σχολικού έργου: χρόνος, ρυθμός, διαχείριση ύλης, τήρηση σημειώσεων, αυτο-ρύθμιση, μεταγνώση.

ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΕΣ ΣΕ ΕΠΙΠΕΔΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Η συνεργασία αυτή συναρτάται με τον στόχο της συνεργασίας
• Συνεργασία ίδιας ειδικότητας, συνήθως όταν η στόχευση αφορά ακαδημαϊκή επίδοση στο ίδιο αντικείμενο.
• Διεπιστημονική συνεργασία, όταν α) ανακύπτει θέμα συμπεριφοράς ή β) όταν ο σχεδιασμός αφορά σε διαθεματικές προσεγγίσεις της ύλης και της διδασκαλίας.

ΖΟΥΜΕ ΜΑΖΙ – ΠΡΟΟΔΕΥΟΥΜΕ ΜΑΖΙ
Η ζωή στην ομάδα αλλάζει τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς, εφόσον μαθητές και εκπαιδευτικοί κατανοήσουν ότι η ΟΣ διδασκαλία δεν είναι απλώς μια διαφορετική διδακτική προσέγγιση, που παρακινεί τους απρόθυμους μαθητές και μια ανάπαυλα χαλάρωσης, αλλά μια πορεία προς ωριμότητα και την ανάπτυξη. Μια αυθεντική περίσταση κοινωνικού βίου που επενδύει στο μέλλον.


ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Ευκλείδη, Α. (2005). Μεταγνωστικές διεργασίες και αυτο-ρύθμιση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Κουλουμπαρίτση, Α.Χ. (2010) Εργασία σε ομάδες στη σχολική μονάδα και τη σχολική τάξη: Η καινοτομία του αυτονόητου. Παρουσίαση σε ημερίδα των Σχολικών Συμβούλων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης της Β΄ Διεύθυνσης Αθηνών, 3-3-2010, Κολλέγιο Αθηνών. Στο http://alexandrakouloumbaritsi.blogspot.com
Κουλουμπαρίτση, Α.Χ., Μουρατιάν, Ζ. και ομάδα εκπαιδευτικών (2004) Σχέδια Εργασίας στην Τάξη και στην Πράξη. Αθήνα: Πατάκης.
Κουλουμπαρίτση, Α.Χ. (2003) Η Κατανόηση στο Αναλυτικό Πρόγραμμα, στα Σχολικά Βιβλία και τη Διδακτική Πράξη: Συστημική Συσχέτιση και Αξιολόγηση. Αθήνα: Γρηγόρης.
Κουλουμπαρίτση, Α.Χ. & Ματσαγγούρας, Η.Γ. (2004) Φάκελος Εργασιών του Μαθητή (Portfolio Assessment): Η Αυθεντική Αξιολόγηση στη Διαθεματική Διδασκαλία. Στο Αγγελίδης, Π. και Μαυροειδής, Γ. (επιμ.) Εκπαιδευτικές Καινοτομίες στο Σχολείο του Μέλλοντος, τόμος Α΄, σελ. 55-83. Αθήνα: Gutenberg.
Κουλουμπαρίτση, Α.Χ. Αμοιβαία Διδασκαλία «Έρευνα στην κατανόηση πραγματολογικών επιστημονικών κειμένων στην υποχρεωτική εκπαίδευση με την πειραματική εφαρμογή της Αμοιβαίας Διδασκαλίας». Αναλυτική παρουσίαση εφαρμογής της Αμοιβαίας Διδασκαλίας στη σχολική τάξη στον κόμβο του ΠΙ: www.pi-schools.gr/ έρευνες-προγράμματα/ έρευνες.
Ματσαγγούρας, Η.Γ. (2000) Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση. Αθήνα: Γρηγόρης.
Ματσαγγούρας, Η.Γ. (2004) Η Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του Γραπτού Λόγου: Αφού Σκέπτονται γιατί δεν Γράφουν; Αθήνα: Γρηγόρη.
Johnson, D.W. & Johnson, R.T. (2004) Assessing Students in Groups. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Johnson, D.W., Johnson, R.T. & Holubec, E. (1994) Circles of Learning. Cooperation in the Classroom. Alexandria: ASCD.
Cohen, E., Lotan, R.A. & Cantazarite, L. (1990) Treating status problems in the cooperative classroom. Στο Sharan, S (επιμ.) Cooperative Learning: Theory and Reasearch (σσ. 205-229). New York: Preager.
Glasser, W. (2002) Unhappy Teenager: A Way for Parents and Teachers to Reach Them. New York: HarperCollins.
Sharan, S (επιμ.) (1994) Handbook of Cooperative Learning Methods. Connecticut: Greenwood Press.

Motivating Reluctant Students II : Building a sense of belonging by being active

The following activity is part of a teachers' training unit. It was developed within the framework of a 9 month programme "Education for Democratic Citizenship Core Competences for Teachers" organized by the "Pestalozzi Programme" Council of Europe (November 2009 through July 2010) .


Student-led meetings

General aim: Have participants take active part in the operational life of schools.

Specific aims:
 To be able to set agendas and arrange procedures of meetings.
 To lead discussions and debates.
 To make decisions.
 To deal with conflict.

Methods/techniques used:
 Case study “Student-initiated and -led meeting”
 Role play
 Debating
 Decision making
 Self-evaluation

Resources:
 Post-it: self- adhesive paper
 Bulletin board
 Flipchart

Practical arrangements:
 Whole group work

Instructions/procedure:
 Before-meeting activities: Participants write on post-it their proposals concerning the purpose and scope of the meeting. They clip their proposals on the bulletin board. They go through all proposals. Then they debate and decide upon the agenda and practical arrangements of the meeting (what, where, when, why).
 During the meeting: A coordinator (member of trainees) is appointed. Discussion starts. Issue(s) is presented. Participants ask clarifying questions. The issue is discussed in groups. Group representatives present the decisions of their groups. Then follows an inter-group debate. Students arrive at final decisions.
 Follow-up activities: Participants sit in circle and get involved in reflective self-assessment discussions.
o Was the meeting well prepared?
o Everybody was heard and respected?
o All members of the groups participated?
o Was the coordinator fair? Was she/he assertive? Did the coordinator encourage everybody’s contribution?
o Is there room for improvement? In which of the following areas:
 practical arrangements (space, time, resources)
 participants’ cooperative skills
 participants’ argumentation and debating skills
 participants’ conflict resolve techniques
 participants’ decision making skills (see also Leachman and Victor, 2003).

Leachman, G. and Victor,D. (2003) Student-Led Class Meetings. Educational Leadership, 60(6): 64-68. www.ascd.org

Motivating Reluctant Students I : Building a sense of belonging

Organize School Open Days: Becoming an inclusive school community

The following activity is part of a theachers' training unit. It was developed within the framework of  the 9 month programme "Education for Democratic Citizenship Core Competences for Teachers" organized by the "Pestalozzi Programme" Council of Europe.
General aim:
 Teachers, parents and students come together and decide upon common goals and actions.

Specific aims:
 To decide upon common goals. What can all members do together?
 To predict possible barriers and take prevention measures.
 To take risks.
 To deal with conflict.

Methods/techniques used:
 Group work
 Decision making
 Within groups and inter-groups discussions
Resources:
 Long paper (30x80cm approx)and coloured markers for every group

Practical arrangements:
 Trainees work in groups.
Instructions/procedure:
 Trainees work in groups and decide upon the structure and the process of an open school day programme.
 Members of the groups assume different roles: teachers, students, parents.
 Different sides use criteria (importance, necessity, feasibility etc) to construct their own agenda (goals, priorities, i.e. “school safety”).
 Different agendas are put forth, discussed and revised. Revisions are based on criteria.
 Community members decide upon priorities of the common action plan and a timetable on a year basis.
 Each side is assigned a different action towards common goals.

Tips to trainers/anticipated difficulties:
 Be aware of conflicts over contradicting goals.
 Concentrate on criteria according to which decisions are made.

Debriefing/reflecting:
Discuss with participants the following questions:
 It was a good idea to come together and construct a common action plan?
 What are the challenges of this common plan for individuals, classes and whole school?
 What are the benefits for individuals, classes and the whole school from becoming a democratic school community?

 What else should be done to encourage community-building? Why?
 Who else could help?

Εργασία σε ομάδες στη σχολική μονάδα και στη σχολική τάξη: Η καινοτομία του αυτονόητου

Η ζωή και η πρόοδος σε μια σχολική μονάδα δεν είναι αποτέλεσμα υπακοής σε εγκυκλίους και  αταβιστικής διαχείρισης της καθημερινότητας ούτε διασφαλίζεται με τις δημιουργικές "μεμονωμένες νησίδες" καινοτόμων πρωτοβουλιών. Η ζωή, οι αποφάσεις της καθημερινότητας,  ο προγραμματισμός, το όραμα και η προσωπικότητα κάθε σχολείου είναι αποτέλεσμα συλλογικής προσπάθειας μέσα κι έξω από την τάξη.

Αυτό προσπαθεί να καταδείξει η σειρά διαφανειών, η οποία παρατίθεται εδώ, όπως παρουσιάσθηκε στο Κολλέγιο Αθηνών το Σάββατο 27/02/2010 στην Ημερίδα που διοργάνωσε η Ένωση Σχολικών Συμβούλων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Β΄ Αθηνών. Τους ευχαριστώ από αυτό το βήμα για την πρόσκληση που μου έκαναν και για την ευκαιρία που μου έδωσαν να επικοινωνήσω με τους συναδέλφους της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και να συζητήσω μαζί τους τόσο κρίσιμα και πάντα επίκαιρα εκπαιδευτικά ζητήματα. Η παρουσίαση που ακολουθεί επιχειρεί να θέσει ερωτήματα και να καταθέσει ενημερωμένες προτάσεις τόσο από τον χώρο της επιστημονικής έρευνας όσο κι από την εμπειρία στην σχολική πράξη. Δεν είναι η μοναδική ούτε διεκδικεί την αποκλειστικότητα.

Ασφαλές διαδίκτυο για παιδιά..... και για μεγάλους

Ασφάλεια στο διαδίκτυο

για τα παιδιά μας. Τι πιο επίκαιρο!

Ενημερωθείτε για τεχνικές προφύλαξης των παιδιών σας από τις κακοτοπιές στο διαδίκτυο.

I need my teachers to learn!

I need my teachers to learn!

Μείωση της Ύλης:: Συστημική Σκέψη στην Εκπαίδευση ΙΙ

Πρόσφατα, το Υπουργείο Παιδείας

ζήτησε από το ΠΙ να κάνει προτάσεις για τη μείωση της ύλης στην Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση από το ακαδημαϊκό έτος 2010-11. Κατά την άποψή μου, ένα τέτοιο αίτημα παραπέμπει σε σειρά ερωτημάτων του τύπου: «Τι» να μειώσουμε, «πώς» και «γιατί», δηλαδή «με ποια κριτήρια;» Κατ΄ αρχήν, όμως, παραπέμπει στο ερώτημα τι εννοούμε με τον όρο «μείωση της ύλης»; Εννοούμε περικοπή κεφαλαίων και ενοτήτων ή επισήμανση και πρόταξη των ουσιωδών και απαραίτητων; Κατά την άποψή μου πρέπει να επιλέξουμε το δεύτερο για δύο λόγους:

• Η διαγραφή, στην ουσία, παραπέμπει σε νέα σχολικά βιβλία και εγκυμονεί τον κίνδυνο οι εκπαιδευτικοί να παραβλέπουν μέρη της ύλης που μπορεί να είναι βοηθητικά για τους δικούς τους μαθητές. Αναφέρω την εμπειρία μου ως Σχολικής Συμβούλου το 2001, όταν το ΠΙ έστειλε τις προτάσεις για περικοπές της ύλης στα διάφορα μαθήματα. Τότε, δεχόμουν ερωτήματα για κεφάλαια και γραμματικά φαινόμενα στο μάθημα της Γλώσσας που είχαν αφαιρεθεί.

• Με τη διαγραφή ακυρώνεται ο παιδαγωγικός ρόλος τους εκπαιδευτικού.

Θέματα που αφορούν στην ύλη των μαθημάτων

, συναρτώνται με το ίδιο το Αναλυτικό Πρόγραμμα. Αποφάσεις για τη μείωση της ύλης καλούν για την υιοθέτηση μοντέλων λήψης απoφάσεων (curriculum decision making). Στην παρούσα πρόταση υιοθετώ το μοντέλο της τεχνικής λογικής και συστημικής σκέψης στη λήψη αποφάσεων (Mc Neil, Contemporary Curriculum in Thought and in Action, 2006, 97). Στον πυρήνα του μοντέλου αυτού βρίσκεται «η ανάλυση αναγκών». Σύμφωνα με τη διαδικασία ανάλυσης αναγκών, πρέπει ν΄ ακολουθήσουμε τα εξής βήματα:

1. Να καταρτίσουμε έναν πίνακα από στόχους και προτεραιότητες με ιδεοθύελλα.

2. Στη συνέχεια να επικεντρωθούμε σε βασικούς άξονες – περιοχές προτεραιότητας.

3. Να καθορίσουμε επίπεδα αποτελεσματικότητας και επίτευξης ανά άξονα προτεραιότητας.

4. Να μεταγράψουμε τις προτάσεις και τους σχεδιασμούς μας σε υλοποιήσιμο έργο.

Χωρίς να υπαινίσσομαι ότι η εισήγησή μου είναι δεσμευτική δίνω ένα παράδειγμα μείωσης της ύλης στα μαθήματα του Δημοτικού Σχολείου.

ΒΗΜΑΤΑ ΣΥΣΤΗΜΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΓΙΑ ΤΗ ΜΕΙΩΣΗ ΤΗΣ ΥΛΗΣ

1. Ιδεοθύελλα στόχων: Η μείωση της ύλης να λάβει υπόψη της:

•  Τις εκπαιδευτικές προτεραιότητες που καταγράφονται στα ΔΕΠΠΣ που είναι: η διαθεματικότητα, το ενιαίο (συνοχή) από μάθημα σε μάθημα και από τάξη σε τάξη στο ίδιο μάθημα και το πλαίσιο. Τονίζω ότι η έννοια «του πλαισίου» (Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών) προδιαγράφει ρητά τη μερική αυτονομία του εκπαιδευτικού ως προς την επιλογή της ύλης. Αναφέρω ως παράδειγμα το μάθημα της Γλώσσας. Άρα, το ΠΙ πρέπει να δώσει γενικές κατευθύνσεις και κριτήρια ανά μάθημα, με βάση τα οποία κάθε εκπαιδευτική μονάδα και εκπαιδευτικός να μπορεί να εξειδικεύει στις ιδιαιτερότητες των μαθητών. Με δεδομένο ότι κάθε σχολική μονάδα έχει ιδιαιτερότητες, πρέπει να αποφύγουμε τον αυστηρό πλαίσιο κανονιστικών οδηγιών.

•  Διασφάλιση της συνοχής, του ενιαίου. Πρέπει οπωσδήποτε με τη μείωση την ύλης να μην απολέσουμε το ενιαίο. Πώς θα το πετύχουμε αυτό; Κατά την άποψή μου, πρώτα με ενδο-τμηματική συζήτηση και στη συνέχεια με δια-τμηματικές επιτροπές εργασίας στο ΠΙ. Οι επιτροπές αυτές πρέπει να έχουν κοινά κριτήρια και αρχές , για να εργασθούν. Το έργο είναι σοβαρό και χρονοβόρο, διότι εμπεριέχει φάσεις της διαδικασίας συγγραφής νέου ΑΠ και σχολικών βιβλίων.

•  Τη φύση του γνωστικού αντικειμένου: το κύρος και τη βαρύτητα που έχει στο Αναλυτικό και το Ωρολόγιο Πρόγραμμα. Για παράδειγμα, η Μελέτη Περιβάλλοντος (ΜτΠ), ως προς τη φύση της, είναι κατ΄ εξοχήν διαθεματικό, σπονδυλωτό γνωστικό αντικείμενο, κάθε σπόνδυλος αποτελεί ξεχωριστή θεματική ενότητα που διασυνδέεται χαλαρά με την προηγούμενη ή την επόμενή της. Από την άλλη, στη ΜτΠ ακολουθείται αυστηρά η σπειροειδής, προοδευτική μελέτη των θεμάτων. Με ποια κριτήρια, λοιπόν, εισηγείται κανείς την πρόταξη κάποιων ενοτήτων; Η Γλώσσα και τα Μαθηματικά έχουν το μεγαλύτερο κύρος στο πρόγραμμα. Και σ΄ αυτά τα μαθήματα ισχύει κάτι ανάλογο με τη σπειροειδή διάταξη της ύλης. Πώς θα περικοπεί ή θα προταχθεί ύλη χωρίς να χαθεί το ενιαίο;

•  Τα χαρακτηριστικά της ομάδας στόχος (μαθητές-εκπαιδευτικοί-γονείς). Οι δάσκαλοι χρειάζεται να επικεντρωθούν στο ουσιώδες και το απαραίτητο. Το ίδιο και οι μαθητές. Οι γονείς δεν έχουν εξειδικευμένη γνώση, για να βοηθήσουν τα παιδιά τους στο σπίτι. Με τις εξωσχολικές δραστηριότητες που έχουν τα παιδιά τους και την καταιγιστική πληροφόρηση που αυτά δέχονται από πολλαπλές πηγές, ζητούν κι οι ίδιοι οι γονείς το ουσιώδες, απλό και κατανοητό· αυτό που να μπορεί να διδάσκεται και να μαθαίνεται στο σχολείο με την καθοδήγηση του δασκάλου, όχι με την εργασία του γονέα στο σπίτι.

• Με βάση τα παραπάνω, οι ομάδες εργασίας του ΠΙ πρέπει να ξαναδούν το ΑΠ και να επικεντρωθούν στο απαραίτητο και το ουσιώδες. Να προτείνουν τα απαραίτητα με κριτήριο τους στόχους προτεραιότητας που θέτει το ίδιο το γνωστικό αντικείμενο και οι ανάγκες των μαθητών. Έτσι θα παρέχουμε στον εκπαιδευτικό με έμπρακτο τρόπο ένα γενικό πλαίσιο και τα περιθώρια να προσαρμόσει τις προτάσεις του ΠΙ στην δική του μαθητική ομάδα.

• Χρονοδιάγραμμα: Πρέπει να τηρηθεί, για να προετοιμαστεί κατάλληλα και έγκαιρα η σχολική κοινότητα. Οι οδηγίες πρέπει να φτάσουν στα σχολεία τον Μάρτιο 2010, πριν από το Πάσχα.

• Προετοιμασία της ομάδας – στόχος: πρέπει οι σχολικοί σύμβουλοι να ενημερωθούν πρώτοι με εγκύκλιο ηλεκτρονικά. Να προλάβουν να προετοιμαστούν και να προετοιμάσουν και τους εκπαιδευτικούς.

•  Αναμενόμενα αποτελέσματα (προβλέψεις)

•  Έλεγχος της εφαρμογής της παρέμβασης.

2. Άξονες –στόχοι προτεραιότητας

Συνοψίζοντας,  θα έλεγα ότι από τα παραπάνω προκύπτει ότι, κατά τη διαδικασία επεξεργασίας της διδακτέας ύλης, προτεραιότητες αποτελούν:

•  Η τήρηση του ενιαίου της ύλης. Άρα, διατμηματικές επιτροπές.

•  Η επικέντρωση στο ουσιώδες. Πρόταση για τα απαραίτητα, για το τι να διδαχθεί κατά προτεραιότητα, όχι για το τι δεν θα διδαχθεί.

•  Έγκαιρη ενημέρωση και προετοιμασία της εκπαιδευτικής κοινότητας.

• Προβλέψεις για αναμενόμενα αποτελέσματα.

Περί Ποιότητος στην Εκπαίδευση

Την πρώτη χρονιά που κυκλοφόρησαν τα νέα διδακτικά εγχειρίδια στην υποχρεωτική εκπαίδευση (2006-07) μία ομάδα μελών του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (ανάμεσά τους κι εγώ) οργώσαμε την Ελλάδα και επισκεφτήκαμε σχολεία (Δημοτικά - Γυμνάσια- Λύκεια), γραφεία εκπαίδευσης και περιφέρειας. Είχαμε συναντήσεις με στελέχη της εκπαίδευσης, εκπαιδευτικούς, γονείς, μαθητές και υπεύθυνους καινοτόμων προγραμμάτων, προκειμένου να συλλέξουμε πληροφορίες για τα ποιοτικά χαρακτηριστικά της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (βλ. www.pi-schools.gr/έρευνες).

Ένα από τα πιο ανησυχητικά ευρήματα εκείνης της έρευνας ήταν η επισήμανση γονέων και εκπαιδευτικών ότι η άφιξη των νέων βιβλίων σήμανε την απαρχή σειράς παιδαγωγικών δυσλειτουργιών και οικογενειακών δεινών. Ενώ τα βιβλία κυκλοφόρησαν για να υποστηρίξουν τη δημιουργική εργασία, την εργασία σε ομάδες και την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, και όλα αυτά με τρόπο παιδοκεντρικό και διαθεματικό, σε κάποιο βαθμό έφεραν τα αντίθετα αποτελέσματα. Κάποιοι δάσκαλοι δημιουργικοί απογοητεύθηκαν, επειδή έπρεπε να εγκαταλείψουν καινοτόμα προγράμματα και να στραφούν στην κάλυψη της νέας και πιο απαιτητικής ύλης. Άλλοι εξέλαβαν την ποικιλία και πληθώρα ασκήσεων στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά ως γνώμονα για την εντατικοποίηση των σπουδών και μετέτρεψαν ακόμα και μικρές τάξεις (Πρώτη, Δευτέρα Δημοτικού) σε τμήματα που προετοιμάζουν υποψήφιους για πανελλήνιες εξετάσεις.

Είχαν γίνει τότε συζητήσεις στα αρμόδια Τμήματα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (ΠΙ) για το θέμα της ύλης. Επίσης, πριν από ένα έτος υπεβλήθη πρόταση αναμόρφωσης του Αναλυτικού Προγράμματος στο πλαίσιο του Επιχειρησιακού Προγράμματος του Υπουργείου Παιδείας «Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση 2007-2013», η οποία πρόσφατα εξειδικεύθηκε με εμπεριστατωμένο φάκελο - πρόταση για τον «γλωσσικό εγγραμματισμό» στην υποχρεωτική εκπαίδευση.

Graffiti στα σχολικά βιβλία: Μήπως θέλουν κάτι να μας πουν;

Πρόσφατα επισκεφτήκαμε με μια παρέα φίλων εκπαιδευτικών την έκθεση DALIBROS "Νταλί και βιβλία" στο Ινστιτούτο Θερβάντες στη Μητροπόλεως. Ανάμεσα στα εκθέματα περιλαμβάνονταν αγαπημένα βιβλία του καλλιτέχνη, στα οποία είχε παρέμβει εικαστικά. Είχε ζωγραφίσει και είχε αλλάξει εικόνες ή είχε εικονογραφήσει κείμενα.

Αναρωτήθηκα λοιπόν, γιατί για έναν καλλιτέχνη της εμβέλειας του Νταλί αυτό να θεωρείται υπέρτατη τέχνη, ενώ οι εικαστικές παρεμβάσεις των μαθητών μας στα σχολικά βιβλία τους να θεωρούνται βαρβαρότητα; Έχουμε προσέξει ποτέ το περιεχόμενο και το μήνυμα των Graffiti των μαθητών μας; Πολλά παρουσιάζουν εξαιρετικό ενδιαφέρον: εικαστικό, ιστορικό και σίγουρα παιδαγωγικό. Σκεφτήκαμε ποτέ ότι οι ¨εικαστικές παρεμβάσεις" στα σχολικά βιβλία μπορεί να είναι ένας τρόπος να γίνουν πιο προσωπικά και οικεία για τους κατόχους τους, όπως συνέβη με τον Dali;

Μέχρι χτες θεωρούσα ότι τα σχολικά βιβλία αποτελούν κοινωνικό αγαθό, για το οποίο επιβαρύνεται ο φορολογούμενος πολίτης. Γι΄ αυτό έκρινα ότι δεν θάπρεπε να καταλήγουν στο τέλος της χρονιάς με σκισίματα, μουντζούρες ή ζωγραφιές. Οφείλω να ομολογήσω, όμως, ότι ελάχιστα βιβλία μου (κι αυτά εξωσχολικά) έμειναν ανέπαφα στα χρόνια της σχολικής μου ζωής, αλλά ούτε και μετέπειτα. Γιατί θάπρεπε να ζητείται κάτι τέτοιο απ΄ τα παιδιά μας σήμερα; Ποιο σχολικό βιβλίο μας σημειωμένο, ζωγραφισμένο και "πληγωμένο" απ΄τις αγωνίες και τα "ραβασάκια" της σχολικής ζωής δεν θα μας συγκινούσε σήμερα;

Μήπως θάταν μια καλή ιδέα, λοιπόν, να ζητούσαμε απ΄ τα παιδιά να μας παρουσιάσουν τις πιο αγαπημένες τους εικαστικές παρεμβάσεις στα σχολικά τους βιβλία; Να βάλουν τίτλους στα έργα τους, να τα υπογράψουν. Λέτε έτσι ν΄ αρχίσουν να βλέπουν εμάς και τα βιβλία τους με άλλο μάτι; Ή μήπως, σ΄ αυτήν την περίπτωση, αρχίσουν όλοι και ζωγραφίζουν μετά μανίας τα βιβλία τους; Έγκειται στον επιδέξιο δάσκαλο να χειριστεί τις λειτουργικές "ανατροπές" που υιοθετεί επ΄ ωφελεία όλων.

ΣΗΜ: Η έκθεση DALIBROS διαρκεί μέχρι αρχές Φεβρουαρίου 2010. Αξίζει να επισκεφθειτε και αυτήν και το κτίριο όπου στεγάζεται στην οδό Μητροπόλεως στην Αθήνα.

Building School Communities

When Schools are transformed to communities

they become places where students acquire and develop basic citizenship values and skills. To be a member of a community is one of the basic building blocks of Education for Democratic Citizenship (EDC); is part of one’s identity. All students are members of their school. However, not many schools –teachers and principal- are open to practice democratic values and adopt a democratic school community.

To belong to a democratic school community widely means to be empowered...

to take an active part in school operational life (i.e. participating in rule-setting, defining rights and responsibilities), to be given the opportunity to express personal views, to be heard and respected. The experience of participating in school life can help young people to develop democratic values and competences.
There are different instructional approaches of enabling students to experience different levels of participating and decision making. There is a growing body of literature supportive of the argument that teaching approaches based on modeling good practice and practicing on good models are proved to be more effective than direct instruction.
One of the most influential works on the field was Sergovianni's (1994) Building Communities in Schools. San Fransisco: Jossey Bass.

For resources and activities related to the subject see:
http://www.coe.int/t/dg4/education/pestalozzi/Activities/modules_en.asp

http://www.ascd.org/publications/educational_leadership/mar03/vol60/num06/Creating_a_School_Community.aspx

Πολυ-εγγραμματισμοί στη Μελέτη Περιβάλλοντος -Multiliteracies in Social and Environmental Studies

Σύμφωνα με τη θεωρία των πολυεγγραμματισμών, η γλώσσα μαθαίνεται μέσα από τη χρήση πολυτροπικών κειμένων και μέσα από τη μελέτη και την κριτική ανάλυση αυτών των κειμένων με κριτήριο το ιστορικό και πολιτισμικό συγκείμενο, στο οποίο έχουν διαμορφωθεί (για περισσότερα βλ. Kalantzis & Cope, 2001, 25 και Ματσαγγούρας στον παρόντα τόμο). Στην εφαρμοσμένη εκδοχή της, η θεωρία περί πολυεγγραμματισμών προτείνει συνδυαστική αξιοποίηση τεσσάρων διδακτικών προσεγγίσεων: (α) αυθεντικά πλαίσια μάθησης (situated practice), (β) άμεση διδασκαλία δεξιοτήτων ανάλυσης και κατανόησης κειμένων (overt instruction), (γ) κριτική ανάλυση κειμένων (critical framing) όσον αφορά τα: «ποιος», «για ποιο λόγο», «σε ποιο ιστορικό και πολιτισμικό συγκείμενο» παράγει λόγο και (δ) μεταφορά γνώσης σε διαφορετικά περιβάλλοντα και άλλες καταστάσεις (transformed practice) με στόχο να διασφαλισθεί η κατανόηση (για περισσότερα βλ. Kalantzis & Cope, 2001, 28-29). Καμία από τις τέσσερις προσεγγίσεις δεν αποτελεί πρωτότυπη ή ρηξικέλευθη μεθοδολογική πρόταση. Αντιθέτως, την ίδια περίπου εποχή που η ομάδα του Νέου Λονδίνου διατύπωνε τη θεωρία της, τόσο στον τομέα της Γνωστικής Ψυχολογίας (βλ. Vosniadou κ.ά, 1996), όσο και στον τομέα της Παιδαγωγικής Ψυχολογίας (Eggen & Kauschak, 1994, Resnick, 1989) και της Διδακτικής και των Αναλυτικών Προγραμμάτων (Wiggins & McTighe, 1998, Perkins, κ.ά., 1995) επικρατούν οι ίδιες τάσεις, οι οποίες εντέλει συγκεφαλαιώνονται στην επιδίωξη «οικοδόμηση νοήματος» και συνοψίζονται σε αυτό που υποστήριξε ο Bruner (1997) στο περίφημο έργο του «Πράξεις Νοήματος»: «Ο πολιτισμικά προσαρμοζόμενος τρόπος ζωής μας εξαρτάται από τα νοήματα και τις έννοιες που μοιραζόμαστ, αλλά και από τα κοινώς αποδεκτά πρότυπα διαλόγου με τα οποία διαπραγματευόμαστε τις διαφορές στο νόημα και την ερμηνεία» (σελ. 47, η υπογράμμιση δική μας). Τα κοινά νοήματα που αποδίδουμε στον λόγο και στις πράξεις μας και ο τρόπος νοηματοδότησής τους διαμορφώνουν την κουλτούρα μας.
Δεδομένου ότι η γλώσσα συνιστά το αδιαμφισβήτητα απαραίτητο όχημα για την υλοποίηση των μαθημάτων του σχολείου (βλ. και Κουλουμπαρίτση, 2003), στην παρούσα εργασία προβαίνω στην κατ΄ αναλογία αξιοποίηση των παραδοχών της θεωρίας και της πράξης των πολυεγγραμματισμών στο μάθημα της Μελέτης του Περιβάλλοντος. Η απόδοση νοήματος, δηλαδή η κατανόηση και η ερμηνεία των όσων μαθαίνουν και των όσων κάνουν οι μαθητές κατά τη διδακτικο-μαθησιακή διαδικασία αποτελεί, κατά την άποψή μου, οριζόντιο στόχο του Αναλυτικού Προγράμματος. Το ίδιο ισχύει, φυσικά, και για τη Μελέτη του Περιβάλλοντος, την οποία θα παρουσιάσω εδώ.
Η εργασία μου χωρίζεται σε τέσσερα μέρη. Στο πρώτο μέρος παρουσιάζω μια σύντομη ιστορική αναδρομή και την οριοθέτηση του μαθήματος της Μελέτης του Περιβάλλοντος από τους εμπνευστές της. Η ενότητα αποτελεί για μένα ένα είδος φόρου τιμής στους προκατόχους μου που επιχείρησαν να υλοποιήσουν το όραμά τους για ένα σύγχρονο σχολείο, εντός των δυνατοτήτων και των περιθωρίων που επέτρεπαν οι εποχές και οι συγκυρίες. Στο δεύτερο μέρος παρουσιάζω τη φύση, το περιεχόμενο και τον τρόπο οργάνωσης του μαθήματος. Στο τρίτο μέρος εξηγώ σχηματικά τη μεταφορά της θεωρίας των πολυεγγραμματισμών στη Μελέτη του Περιβάλλοντος, και, τέλος, στο τέταρτο μέρος αναλύω τους πολυεγγραμματισμούς, δηλαδή τα διάφορα είδη εγγραμματισμών στη Μελέτη του Περιβάλλοντος.

Για το σύνολο της εργασίας βλέπε: www.pi-schools.gr/Μελέτη Περιβάλλοντος/ επιστημονικά άρθρα.

Θεωρία του Διδακτικού Σχεδιασμού: Η Συστημική Σκέψη στην Εκπαίδευση I- Instuctional Systems Design

Instructional design theory is an interdisciplinary theory that emerges from the contribution of theories of learning and instruction. As such, instructional design develops as multiple theories and models of instruction that offer explicit guidance on how to help people learn and develop. Instructional design theories are design-oriented, they have methods, which are situational and they specify conditions and desired outcomes.
Our study has two aims. The first one is to provide a historical account of the status of instructional design theory the last fifty years. The nature of instructional design has changed dramatically during this time due to the influence of two different epistemologies: positivism and constuctivism. Positivism characterizes the old paradigm of instructional design theory, whereas constuctivism the new one. The contribution of both paradigms is discussed.
The second aim is to set explicit recommendations for the development of instructional design theory and its best utilization in everyday teaching.

Είναι βέβαιο ότι ένας πολύ μικρός αριθμός ειδικών που μελετούν τον τομέα της «από απόσταση εκπαίδευσης» ίσως γνωρίζει ότι ο Jean-Jacques Rousseau ήταν από τους πρώτους παιδαγωγούς που παρέδιδε μαθήματα βιολογίας «δι΄ αλληλογραφίας», μια πρακτική που επεκτάθηκε τον 19ο αιώνα στη διδασκαλία ξένων γλωσσών (Flechsig, 1997, 32). Ανάλογου περιεχομένου γεγονότα αποτελούν ένα μόνο μικρό μέρος από παραδείγματα ιστορικής και πολιτισμικής κληρονομιάς ενός διακριτού κλάδου , σχεδόν άγνωστου στη χώρα μας• της «Συστημικής Προσέγγισης του Διδακτικού Σχεδιασμού» (Instructional Systems Design) ή της «Θεωρίας του Διδακτικού Σχεδιασμού» (Instructional Design Theory).

Ο Διδακτικός Σχεδιασμός αποτελεί διεπιστημονικό κλάδο, ο οποίος διαμορφώνεται από τη σύμπραξη επιμέρους θεωριών για τη διδασκαλία και για τη μάθηση, έχει δε ως στόχο τη διασφάλιση της μάθησης μέσω κανονιστικών διδακτικών προδιαγραφών.
Ο Διδακτικός Σχεδιασμός, αν και σχεδόν άγνωστος στη χώρα μας, αποτελεί κλάδο με πενήντα τουλάχιστον έτη ενεργούς ακαδημαϊκής και ερευνητικής δραστηριότητας στις ΗΠΑ, τη γενέτειρά του, αλλά και στην Αυστραλία και στην Ευρώπη, κυρίως στη Βρετανία, στη Γερμανία και στην Ολλανδία.
Η σημασία της θεωρίας του Διδακτικού Σχεδιασμού για την προώθηση της μάθησης, η συμβολή της στην εκπαίδευση και η σχεδόν παντελής απουσία της από την ελληνική βιβλιογραφία είναι τρεις από τους λόγους που οδήγησαν στην υλοποίηση της παρούσας εργασίας. Ένας πρόσθετος, και εξίσου σημαντικός λόγος, είναι ότι η θεωρία του Διδακτικού Σχεδιασμού συνδέθηκε από τη δημιουργία της με την παραγωγή, την εφαρμογή και την αξιολόγηση διδακτικών μέσων παλαιάς (π.χ. έντυπο υλικό) και σύγχρονης τεχνολογίας (π.χ. ψηφιακό υλικό). Επομένως, μπορεί να αποτελέσει άριστο θεωρητικό πλαίσιο για την παραγωγή και την αξιολόγηση σχολικών εγχειριδίων στη χώρα μας (McNeil, 1996• Κουλουμπαρίτση, 2003• Κουλουμπαρίτση, 2005).
Η παρούσα εργασία έχει ως στόχο να παρουσιάσει το θεωρητικό υπόβαθρο και τις πρακτικές εφαρμογές της θεωρίας του Διδακτικού Σχεδιασμού. Συγκεκριμένα, επιδιώκει να δώσει απαντήσεις σε τρία ερωτήματα:
1. Τι είναι η θεωρία του Διδακτικού Σχεδιασμού;
2. Ποια τα προσδιοριστικά της χαρακτηριστικά;
3. Ποια είναι η συμβολή της στην παιδαγωγική θεωρία και πράξη;

Για περισσότερα βλ.: Αλεξάνδρα Χ. Κουλουμπαρίτση (2009) Η θεωρία του Διδακτικού Σχεδιασμού: Προς μία "Συνδετική Επιστήμη" Μέντορας, 11, 93-111, στο www.pi-schools.gr Εκδόσεις

Ο Κοινωνικός Χαρακτήρας του Ολοήμερου Δημοτικού Σχολείου (ΟΔΣ)

Σε αυτό που, κατά την άποψή μου, πρέπει να επικεντρωθεί μία πρόταση για το σχολείο γενικά και για το ΟΔΣ ειδικότερα είναι ο κοινωνικός του χαρακτήρας.
Το νέο ΟΔΣ πρέπει να φροντίζει ώστε τα παιδιά:
• να αποκτούν βασικές (κυρίως) γνώσεις.
• να είναι ασφαλή (στο σώμα και στην ψυχή)
• να είναι χαρούμενα (να μαθαίνουν παίζοντας και να βοηθά το σχολείο να κάνουν φίλους)
• να είναι υγιή (με υψηλής διατροφικής αξίας δωρεάν γεύματα και ιατροπαιδαγωγικό κέντρο)
• να είναι δημιουργικά (π.χ. Ευέλικτη Ζώνη Δημιουργικών και Διαθεματικών Δραστηριοτήτων)
• να είναι υπεύθυνοι πολίτες με δραστηριοποίηση των μαθητικών κοινοτήτων που θα μετέχουν στη ζωή του σχολείου.

Τον κοινωνικό του χαρακτήρα του σχολείου θα τον υποστηρίξει η Πολιτεία:

Α) α) με δωρεάν υψηλής διατροφικής αξίας σίτιση β) με ιατροπαιδαγωγικό κέντρο (κινητή μονάδα στελεχωμένη με σχολικό ψυχολόγο, κοιν. λειτουργό και γιατρό που θα έρχεται να εξετάζει εμβόλια, δόντια, μάτια, διατροφή κτλ) γ) με αύλειους χώρους που ευνοούν την κοινωνικοποίηση και τη χαλάρωση των μαθητών (γωνιές για παιχνίδι, πάγκοι στεγασμένοι για φαγητό και συζήτηση).

Ερωτήματα που ανακύπτουν από μια τέτοια πολιτική απόφαση και υλοποίηση είναι το κατά πόσο επενδύσεις στον κοινωνικό χαρακτήρα του σχολείου έχουν παιδαγωγικό αντίκρισμα. Οι έρευνες έχουν αποδείξει ότι όχι μόνο έχουν παιδαγωγικό αντίκρισμα, αλλά και ότι συναρτώνται αμεσα με τις ακαδημαϊκές επδόσεις των μαθητών.

Για περισσότερα βλέπε ενδεικτικά:www.mathematica-mpr.com/publications/PDFs/eatbreakfast.pdf.Βλ. επίσης το έργο του Καθηγητή David Beliner http://epicpolicy.org/newsletter/2009/03/blame-school-achievement-gap-misplaced. Επίσης, www.ascd.org για να αναζητήσετε δημοσιεύσεις στο περιοδικό Educational Leadership v. 67, no.4, December 2009/January 2010. Το τεύχος έχει αφιέρωμα στο: "Υγεία και Μάθηση" βλ. πιο εξειδικευμένα για τη σίτιση στο σχολείο σελ.6-10 και 88-89, και γενικότερα για παράγοντες που επηρεάζουν την επίδοση σελ. 18-23. Για παράδειγμα, στο προαναφερθέν άρθρο με τίτλο: "Αυτά τα επίμονα χάσματα" (Those persistent gaps) αναφέρονται παράγοντες που έχουν ερευνητικά αποδειχθεί ότι επηρεάζουν την ακαδημαϊκή επίδοση των μαθητών, όπως: το βάρος του παιδιού κατά τη γέννησή του, ο βαθμός δηλητηρίασης από μόλυβδο, η πείνα και γενικότερα η ποιότητα διατροφής του παιδιού, ο χρόνος παρακολούθησης της τηλεόρασης και γενικότερα η ενασχόληση με ηλεκτρονικά μέσα, η συμβολή της οικογένειας στην ανάγνωση ιστοριών και στη συζήτηση με τα παιδιά της, η αναλογία παιδιών-γονέων, η πιθανότητα κάλυψης κενών στα μαθ'ηματα, η συχνή αλλαγή σχολικού περιβάλλοντος,ο βαθμός και η ποιότητα υποστήριξης των γονέων, ο βαθμός ακαμψίας του Αναλυτικού Προγράμματος, ο βαθμός προετοιμασίας των εκπαιδευτικών, η εμπειρία των εκπαιδευτικών, οι απουσίες των εκπαιδευτικών και οι μετακινήσεις τους, το πλήθος των μαθητών σε μια σχολική τάξη, ο δυνατότητα υλοποίησης του μαθήματος με την υποστήριξη Η/Υ, η ασφάλεια στο σχολείο.


Β) Όπως ήδη διαπιστώνουμε, στον εγγραμματισμό των παιδιών στα βασικά μαθήματα δεν μπορεί να παίζει μόνο ρόλο η συστηματική διδασκαλία τους, αλλά και ευκαιρίες για εναλλακτική - άτυπη εκπαίδευση και δυνατότητες να αναπτυχθεί μια κουλτούρα ενδιαφερόντων και ολόπλευρης καλλιέργειας. Παραθέτω κάποια παραδείγματα. Διάβασμα λογοτεχνικών και άλλων κειμένων που θα υπάρχουν στη δανειστική βιβλιοθήκη, η παρακολούθηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων στην τηλεόραση και τον Η/Υ και η καλλιέργεια κλίσεων που υποστηρίζουν οι Τέχνες (π.χ. θέατρο, μουσική).

Τα παιδιά μας δεν εξελίσσονται σε πιο ευτυχισμένους ενηλίκους, επειδή εμείς τους διδάσκουμε όλο πιο πολλά. Το ότι οφείλουμε να καταστήσουμε τα παιδιά των σχολείων μας εγγράμματα, δεν σημαίνει ότι πρέπει να μεριμνήσουμε μόνο για τον ακαδημαϊκό τομέα.
Θεωρώ ότι η κοινωνική ανάγκη δεν μπορεί σε καμιά περίπτωση να μετατραπεί σε εκπαιδευτική ευκαιρία, αν εντατικοποιήσουμε το Ωρολόγιο Πρόγραμμα του σχολείου με στόχο κορμού αποκλειστικά τον ακαδημαϊκό τομέα. Αυτό, κατά την άποψή μου, είναι ευχάριστο ευφυολόγημα.
Οι κοινωνικές ανάγκες, όπως φτώχεια, αρρώστια, διαζύγιο, εγκατάλειψη, επιζητούν ανταπόκριση. Πρώτα λοιπόν οφείλουμε να δώσουμε ένα κοινωνικό - ανθρωπιστικό πρόσωπο στο νέο ΟΔΣ. Αυτό λείπει από το σχολείο σήμερα (γενικό και ΟΔΣ): να μπορέσει μέσα από ένα οργανωμένο πλαίσιο να πλησιάσει τον μαθητή, να συνομιλήσει με τα ιδιαίτερα προβλήματα και ενδιαφέροντά του και να τον κάνει αυτόν και την οικογένειά του να νιώσουν ασφαλείς και να βλέπουν με συμπάθεια και εκτίμηση το σχολείο ως θεσμό και όσους εργάζονται σ΄ αυτό.
Βλέπε σχετικά και http://www.responsiveclassroom.org/

Παλαιότερα μπορούσε το σχολείο να αντεπεξέλθει χωρίς να προβληματίζεται ιδιαίτερα επί των προαναφθέντων τομέων. Ή τουλάχιστον νόμιζε ότι μπορούσε να το κάνει. Σήμερα δεν φαίνεται να υπάρχουν τέτοια περιθώρια. Διάβαζα από τον Καθηγητή Συνταγματικού Δικαίου του Πανεπιστημίου Αθηνών κ. Ν. Αλιβιζάτο ότι για πολλούς η παραβατική συμπεριφορά : "είναι τρόπος επικοινωνίας και μέσο ατομικής χειραφέτησης από ένα περιβάλλον το οποίο απεχθάνονται ". Έχει δίκιο.

Κατά την άποψή μου, μόνο αφού διασφαλίσουμε τις κοινωνικές προϋποθέσεις και οργανώσουμε ένα σχολείο με κοινωνικό πρόσωπο, θα μπορέσουμε να προχωρήσουμε εντατικοποιώντας τη μελέτη των βασικών μέσα από συμβατικά αλλά και δημιουργικά μονοπάτια και να το μετατρέψουμε σε εκπαιδευτική ευκαιρία.

Ίσως προς αυτή την κατεύθυνση βοηθήσει η αποκέντρωση των διοικητικο-οργανωτικών των σχολείων.

Και για να ξέρουμε τι μας γίνεται

Να και το ρολόι μας

Οικοδομώντας Σχολικές Κοινότητες για την Προώθηση της Ενεργούς Συμμετοχής: Μια Συστημική Προσέγγιση

Have you ever thought of "Building School Communities
to Promote Active Participation?"

Αποτελεί βαθειά μου πεποίθηση ότι, αν εμπλέξουμε τους μαθητές μας ως ενεργά μέλη με δικαίωμα λόγου στη ζωή του σχολείου, τότε έχουμε μεγάλες πιθανότητες να δούμε αρνητικές και απαξιωτικές συμπεριφορές να αμβλύνονται. Η μείωση των προβλημάτων συμπεριφοράς ήταν ένα από τα πρώτα σταθερά ευρήματα σε σχολεία που είχε εφαρμοσθεί με συνέπεια και παιδαγωγική υποστήριξη η Ευέλικτη Ζώνη Διαθεματικών και Δημιουργικών Δραστηριοτήτων.
Για περισσότερα.... www.pi-schools.gr/ Εκδόσεις/ Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τχ. 6, 2002, Αλεξ. Κουλουμπαρίτση: "Η Ευέλικτη Ζώνη Αλλάζει το Σχολείο".

Οι Σχολικές Κοινότητες των μαθητών προϋποθέτουν Σχολικές Κοινότητες εκπαιδευτικών. Προϋποθέτουν ένα σχολείο που μετέχει ενεργά κι όχι διεκπεραιωτικά στα θέματα που το αφορούν: π.χ. το κρυφό και το επιδιωκόμενο επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα, οι σχέσεις των εκπαιδευτικών με τους μαθητές και τους γονείς, η ιδιαιτερότητα κάποιων μαθητών και η στάση/δράση του σχολείου, οι κατ΄ οίκον εργασίες, προτάσεις για την ασφάλεια ή τον ελέυθερο χρόνο των μαθητών κτλ.

Το σχολείο και η λειτουργία του έχει εξελιχθεί σε εξαιρετικά σύνθετο κοινωνικό θεσμό και δυσκολεύεται να λειτουργήσει στρωτά και αποτελεσματικά μέσω εγκυκλίων που αποστέλλονται από κεντρικές υπηρεσίες. Κάποιες λειτουργίες πρέπει να αποκεντρωθούν.

Το δηλώνουν και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί σε έρευνα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου για την Ποιότητα στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.
Για περισσότερα ... www.pi-schools.gr /Εκδόσεις/ Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τχ. 13, 2007, Αλεξ. Κουλουμπαρίτση: "Το Διοικητικό Πλαίσιο στην Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση".

Το δηλώνουν κι οι ίδιοι οι μαθητές, οι οποίοι όταν μετέχουν στην κοινοτική τους ζωή βιώνουν το αίσθημα "του ανήκειν", ότι ο χώρος που ζουν, ο σχολικός χώρος είναι ο χώρος τους. Για περισσότερα... Ο Συνήγορος του Παιδιού www.synigoros.gr ΣΧΟΛΙΚΟΙ ΚΑΝΟΝΙΣΜΟΙ ΚΑΙ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΚΗ ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ.

Το προβλέπει και το Επιχειρησιακό Πρόγραμμα για την "Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση" της προγραμματικής περιόδου 2007-2013 στον Στρατηγικό Στόχο 1, όταν δηλώνεται: "Αναμόρφωση, εκσυγχρονισμός και αποκέντρωση του εκπαιδευτικού συστήματος", σελ. 119.

Προς ένα Aναλυτικό Πρόγραμμα που διασυνδέει την Παιδεία για τον Πολίτη με την Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη

ΕΙΣΗΓΗΣΗ στο
SECOND SOUTH- EUROPEAN AND MEDITERRANEAN CONFERENCE
ON CITIZENSHIP IDENTITY AND CULTURE:THE CHALLENGE FOR EDUCATION
APRIL 10-11, 2009
UNIVERSITY of PATRAS, GREECE

"Active citizenship education and sustainable development as pedagogical aims in the Greek primary school curriculum"

Alexandra Kouloumbaritsis,
Counselor, Hellenic Pedagogical Institute
alcoul@pi-schools.gr

Abstract
Curriculum considerations and textbook design in primary and secondary education are two major domains of the Hellenic Pedagogical Institute (HPI) which is a state agency attached to the Greek Ministry of Education and Religious Affairs (MOFERA).
Within the Greek cross-thematic curriculum (2003), which is a national curriculum, citizenship education and skills are meant to play a critical role in primary school culture and pedagogy. However, in practice, citizenship education preserves a monolithic instrumental approach to impart mainly informations about institutions and political systems.
Recent Greek and European policy frameworks (i.e. Council of the EU, 2006) contend that it is urgent to take measures and provide for sustainable development. Education should play a central role towards this end. For this reason citizenship education and sustainable development comprise one of the seven strands of curriculum modification and improvement proposed recently by the HPI to the MOFERA to be undertaken until 2013 (Hellenic Pedagogical Institute, 2008).
The present article draws upon Greek and European policies, as well as upon research findings and societal needs to ask for curriculum modification. Active citizenship and sustainable development as central pedagogical aims can contribute to form a hybrid integrated subject matter. The scope of that hybrid subject can be based on assumptions from fields such as political science as well as political philosophy. The sequence of the subject can be organized according to the principles of meaningful education, such as the concept-based approach of curriculum and instruction. A good example of such an approach is offered by Stefanopoulos et al. (in the present symposium) who delineate how active citizenship and sustainable development standards can be aligned to curriculum standards in the new textbook of 5th grade Social & Civic Education to promote skills of informed, responsible and active citizen.

Key words: active citizenship, sustainable development, curriculum and textbook design.
Για περισσότερα:www.pi-schools.gr/Κοινωνική και Πολιτκή Αγωγή/Πρωτοβάθμια/επιστημονικά άρθρα

Μελέτη του Περιβάλλοντος: Ένα παράθυρο στον κόσμο

«Γιατί ζούμε μαζί σε κοινότητες;» (κοινωνία), «Χρειαζόμαστε όλα αυτά που αγοράζουμε;» (οικονομία), «Πώς φτάνει το νερό στο σπίτι μας;» (υπηρεσίες), «Από πού παίρνουμε ενέργεια;» (φυσική), «Μαλαματένιος αργαλειός κι ελεφαντένιο χτένι…» (πολιτισμός), «Τι είναι και πώς λειτουργεί το διαδίκτυο;», «Πώς είναι μια εφημερίδα;» (επικοινωνία-ενημέρωση) όλα αυτά αποτελούν ένα μικρό δείγμα από τα θέματα και τα ερωτήματα που μελετούν οι μικροί μαθητές και για τα οποία αναζητούν απαντήσεις με διερευνητικό τρόπο στο μάθημα της Μελέτης του Περιβάλλοντος με τα νέα σχολικά βιβλία. Η Μελέτη του Περιβάλλοντος (ΜτΠ) διδάσκεται στις τέσσερις πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου από τρεις έως τέσσερις ώρες κάθε βδομάδα και συγκαταλέγεται -μαζί με τη Γλώσσα και τα Μαθηματικά- στους τρεις σημαντικούς τομείς μάθησης της σχολικής ηλικίας. Είναι, από τη φύση της, το μοναδικό διαθεματικό γνωστικό αντικείμενο στο δημοτικό, επειδή συνδυάζει και συνδέει αρμονικά στοιχεία από διάφορους επιστημονικούς κλάδους και αντικείμενα, όπως η Ιστορία, η Γεωγραφία, η Κοινωνιολογία, η Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή, η Οικονομία, η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, οι Φυσικές Επιστήμες, η Κυκλοφοριακή Αγωγή, κ.ά.
Η ΜτΠ δεν είναι ένα μάθημα που απλώς εξαντλείται στη διδασκαλία κάποιων θεμάτων και στην απόκτηση κάποιων γνώσεων για τον άνθρωπο και το περιβάλλον του, αλλά είναι ένα μάθημα που διασφαλίζει επιπλέον ευκαιρίες για συμμετοχή σε διαδικασίες μάθησης και συλλογική δράση. Ο μαθητής, δηλαδή, δεν μαθαίνει απλώς το μάθημά του, συμμετέχει στη διαμόρφωσή του, διότι, τόσο το περιεχόμενό του (θεματολογία), όσο κι η μέθοδος μελέτης των θεμάτων έχουν άμεση συνάφεια με την καθημερινότητα, τις δραστηριότητες, τον πολιτισμό και το μέλλον του ανθρώπου. Τα νέα σχολικά βιβλία της ΜτΠ στηρίζουν αυτή τη φιλοσοφία και μεθοδολογικά επικεντρώνονται σε τέσσερις τομείς: α) στην ανάπτυξη και στην περαιτέρω καλλιέργεια των γλωσσικών δεξιοτήτων των μαθητών, με κείμενα και δημιουργικές δραστηριότητες, β) στην απόκτηση επιστημονικού γραμματισμού, δηλαδή στην κατανόηση εννοιών, στην κατάκτηση οργανωμένου σώματος γνώσεων και στην εξοικείωση με την επιστημονική μεθοδολογία, μέσω της διεξαγωγής έρευνας στο άμεσο περιβάλλον των μαθητών ή στο πεδίο, γ) στην καλλιέργεια κοινωνικών δεξιοτήτων επικοινωνίας και συνεργασίας, υποστηρίζοντας την υπεύθυνη συλλογική δράση, και δ) στην κριτική σκέψη και στη δημιουργικότητα. Στο σημείο αυτό, αξίζει να τονίσουμε ότι τα κείμενα των βιβλίων της ΜτΠ έχουν εφαρμοσθεί πιλοτικά σε δείγμα 1210 μαθητών από σχολεία της Αθήνας, της Θεσσαλονίκης, του Βόλου, της Καλαμάτας με πολύ θετικά αποτελέσματα.
Σε πρόσφατο αφιέρωμα στα σχολικά βιβλία της Γλώσσας στην «Καθημερινή της Κυριακής» (15-10-06) ετέθη ως κεντρικό ερώτημα αν «Τα νέα βιβλία αλλάζουν το σχολείο». Ως μέλος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και επιστημονική υπεύθυνη του μαθήματος της ΜτΠ θεωρώ ότι οι συγγραφικές ομάδες και τα μέλη των επιτροπών κρίσης είναι άξιοι συγχαρητηρίων για το ότι δούλεψαν ακαταπόνητα για να παραδώσουν ένα υψηλής ποιότητας προϊόν. Εργάστηκαν με το όραμα ότι τα σχολικά βιβλία και, μάλιστα, τα βιβλία της ΜτΠ, θα ανατρέψουν επί τα βελτίω την καθημερινή συμβατική σχολική πρακτική. Παρ΄ όλα αυτά, κρίνω ότι κάνουμε λάθος, όταν εγκλωβιζόμαστε στο βιβλιο-κεντρικό μας σύστημα και αναγάγουμε ένα διδακτικό μέσο σε ρυθμιστή της παιδαγωγικής σχέσης. Το σχολικό βιβλίο είναι εργαλείο με πεπερασμένες δυνατότητες χωρίς την προσωπική κατάθεση και παρέμβαση του εκπαιδευτικού είναι απλώς ένα ακόμα «τεχνούργημα». Κατά την άποψή μου, σημαντική καινοτομία των σχολικών βιβλίων της ΜτΠ είναι η αποδέσμευση που αυτά προτείνουν στον εκπαιδευτικό της πράξης από την προσκόλληση στα ίδια τα σχολικά βιβλία. Προσφέρουν ιδέες για τους εναλλακτικούς τρόπους με τους οποίους ο δάσκαλος με τους μαθητές του μπορούν να αυθεντικοποιήσουν την εργασία τους και να της προσδώσουν προσωπικό χαρακτήρα. Θεωρώ ότι η προσωπική κατάθεση, πράξη και δράση δίνει ευκαιρίες στη ΜτΠ ν΄ αναδιπλωθεί και να αποτελέσει καταλυτικό αντικείμενο στην αγωγή των μαθητών.

Παιδεία - Περιβάλλον - Πολίτης

Ποιος είναι ο ρόλος της παιδείας για τον πολίτη; Πώς μπορεί να συμβάλλει σε μια εκπαίδευση με στόχο την προστασία του περιβάλλοντος και την αειφορία;

Η Μελέτη Περιβάλλοντος, ως υβριδικό γνωστικό αντικείμενο του Δημοτικού Σχολείου από το 1985, και η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση ως καινοτόμος δράση μέσα στο σχολείο από το 1990 στοχεύουν εδώ και πολλά έτη να διαμορφώσουν γενεές πολιτών με κουλτούρα και δράση που να προάγει το φυσικό και το κοινωνικό περιβάλλον.

Το νέο διαθεματικό εκπαιδευτικό υλικό για το Δημοτικό Σχολείο στη Μελέτη Περιβάλλοντος (2006) και στην Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή (2009) που εκπόνησε το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο έρχεται να συμβάλλει στον τομέα Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη.

Οι μελέτες που φιλοξενούνται στο παρόν ιστολόγιο στοχεύουν να ανοίξουν μια συζήτηση γύρω από τη σημασία της παιδείας του πολίτη (του σήμερα κι όχι του αύριο) που να υποστηρίζει έμπρακτα την Αειφόρο Ανάπτυξη (ως σύνθετο και συμπεριληπτικό όρο).