ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ 3: ΕΓΚΥΡΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΑΞΙΟΠΙΣΤΙΑ: Δύο σημαντικές χαρακτηριστικές ιδιότητες

ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΕΣ ΙΔΙΟΤΗΤΕΣ ΤΗΣ ΚΑΛΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

1. ΕΓΚΥΡΟΤΗΤΑ

Η αξιολόγηση της μάθησης είναι η διαδικασία συλλογής πληροφοριών (δεδομένων) από τα έργα των μαθητών, με βάση την οποία ο εκπαιδευτικός προβαίνει σε ερμηνείες και συμπερασμό σχετικά με το κατά πόσο ο μαθητής κατέκτησε τον μαθησιακό στόχο.

Ας χρησιμοποιήσουμε ένα παράδειγμα. Ο εκπαιδευτικός Χ έχει διδάξει προβλήματα που επιλύονται με εξισώσεις πρώτου βαθμού. Έχει επιλύσει προβλήματα επί 3 εβδομάδες και έχει δώσει ασκήσεις για το σπίτι. Όταν ολοκληρώνεται η ενότητα αποφασίζει να βάλει γραπτή δοκιμασία για να συλλέξει πληροφορίες και να ελέγξει τον βαθμό στον οποίο οι μαθητές μπορούν με άνεση να επιλύουν προβλήματα με εξισώσεις μόνοι τους. Για να ελέγξει με σωστό τρόπο πόσο καλά έμαθαν οι μαθητές από τη διδασκαλία του πρέπει τα προβλήματα που θα επιλέξει να προσιδιάζουν σε δυσκολία, μορφή και περιεχόμενο με εκείνα που έχουν διδαχθεί οι μαθητές.

Είναι θέμα δικαιοσύνης και ορθότητας οι αξιολογικές δραστηριότητες να προσιδιάζουν με τις διδακτικο-μαθησιακές δραστηριότητες. Ο εκπαιδευτικός δεν στήνει παγίδες στους μαθητές του κατά την αξιολογική διαδικασία. Επίσης, προσέχει τη διάρκεια. Δεν μπορεί να ζητεί από τους μαθητές του να κάνουν πρωταθλητισμό κατά τη διάρκεια της αξιολόγησης, ενώ την υπόλοιπη χρονιά εκπαιδεύονται να απαντούν πιο χαλαρά.

Όταν διορθωθούν τα γραπτά, ο Χ διαπιστώνει ότι κάποιοι μαθητές έχουν επιλύσει σωστά όλα τα προβλήματα, ενώ άλλοι έχουν διαβαθμισμένη επιτυχία. Ο Χ θα καταλήξει στη γενίκευση ότι όσοι έλυσαν σωστά τα προβλήματα ξέρουν να λύνουν προβλήματα, ενώ οι άλλοι χρειάζονται συμπληρωματική διδασκαλία. Θα αναλύσει τα λάθη και θα εστιάσει σε λεπτομέρειες, για να βοηθήσει τους μαθητές που δεν έλυσαν σωστά τα προβλήματα και μάλιστα κατά τρόπο προσαρμοσμένο στις ιδιαίτερες ανάγκες τους. Άρα, η αξιολόγηση πληροί τον διαμορφωτικό της ρόλο.22 

Τα ανακεφαλαιωτικά διαγωνίσματα βοηθούν τους εκπαιδευτικούς να βγάλουν ένα γενικό συμπέρασμα και να καταλήξουν σε γενικεύσεις για το κατά πόσο κάθε μαθητής κάλυψε τον μαθησιακό στόχο. Βέβαια, όταν οι γενικεύσεις αυτές στηρίζονται μόνο σε ένα διαγώνισμα ή μια δυο προφορικές ερωτήσεις μέσα σε διάστημα 3-4 μηνών, τότε τα συμπεράσματα αυτά μπορεί να είναι λανθασμένα και άδικα.

Προκειμένου ο εκπαιδευτικός να συλλέξει τα κατάλληλα δεδομένα από κάθε μαθητή, τόσο σε περιεχόμενο όσο και σε ποσότητα, πρέπει να διατυπώσει το κατάλληλο ερώτημα, που είναι:

Συγκεντρώνω τα κατάλληλα δεδομένα, αυτά που θα με οδηγήσουν στη σωστή απόφαση;

Κάποια δεδομένα είναι πιο κατάλληλα από κάποια άλλα. Είναι πιο έγκυρα. Για παράδειγμα, αν επιθυμεί ο εκπαιδευτικός να συγκεντρώσει πληροφορίες για το αν έμαθαν οι μαθητές του να επιλύουν προβλήματα, θα τους βάλει τεστ για να επιλύσουν προβλήματα και δεν θα αρκεστεί στην εκτίμησή του ότι τους βλέπει να μετέχουν ενεργά κατά την επίλυση προβλημάτων στον πίνακα από συμμαθητές τους. Τέτοιου είδους εκτιμήσεις δεν είναι έγκυρες.

Εγκυρότητα είναι χαρακτηριστική ιδιότητα κάθε είδους αξιολόγησης, η ύπαρξη της οποίας συμβάλλει ώστε να συλλεγεί η κατάλληλη πληροφορία (ρωτάω αυτό ακριβώς που θέλω να μάθω) ώστε να εξαχθεί το κατάλληλο συμπέρασμα. Η αξιολόγηση της μάθησης είναι έγκυρη όταν προσδιορίζονται όσο γίνεται ακριβέστερα δύο παράγοντες: Ο στόχος που αξιολογείται. Τα χαρακτηριστικά της ομάδας μαθητών που αξιολογείται. Η εγκυρότητα της αξιολόγησης έχει διαβαθμίσεις: άλλοτε είναι υψηλή, άλλοτε μέτρια και άλλοτε είναι ανύπαρκτη,άρα είναι άκυρη.

2. ΑΞΙΟΠΙΣΤΙΑ

Για να καταστήσει πιο αξιόπιστη την αξιολόγησή του ο εκπαιδευτικός Χ πρέπει να επαναλάβει περισσότερες φορές τις γραπτές δοκιμασίες με την επίλυση προβλημάτων. Αν τα αποτελέσματα παραμένουν σταθερά, τότε αυτή η εικόνα των μαθητών είναι αντιπροσωπευτική και η αξιολόγηση μπορεί να χαρακτηριστεί ως αξιόπιστη.

Η αξιοπιστία αναφέρεται στο πόσο σταθερά ίδια είναι τα αποτελέσματα μιας αξιολόγησης που επαναλαμβάνεται σε ίδιους ή σε ανάλογων χαρακτηριστικών μαθητές. Η αξιοπιστία έχει διαβαθμίσεις: είναι υψηλή, μέτρια ή αναξιόπιστη. Όταν η αξιοπιστία της αξιολόγησης είναι υψηλή, τότε η συμπεριφορά των μαθητών μπορεί να θεωρείται ως αντιπροσωπευτική. Η έγκυρη αξιολόγηση πρέπει οπωσδήποτε να είναι αξιόπιστη. Η αξιόπιστη αξιολόγηση δεν χρειάζεται να είναι έγκυρη. Για π.χ., ένας μαθητής μπορεί να αποδίδει σταθερά με τον ίδιο τρόπο σε ίδιου τύπου ερωτήσεις, μόνο που οι ερωτήσεις αυτές μπορεί να είναι οι λάθος ερωτήσεις, δηλαδή άκυρες.

Αξιολόγηση 2: Τι Πιστεύουν οι Εκπαιδευτικοί για την Αξιολόγηση Μαθητή : Ισορροπώντας ανάμεσα στη Βελτίωση και τη Λογοδοσία

Σύνοψη από άρθρο του Gavin Brown στο περιοδικό Teacher 6(2), 2012, σελ. 30-35
https://www.academia.edu/6260163/Teachers_thinking_about_assessment_Juggling_improvement_and_accountability

Η αξιολόγηση είναι πανταχού παρούσα στη σχολική εκπαίδευση. Σε κάποιες χώρες εφαρμόζεται για διαγνωστικούς λόγους, ακόμα και πριν να εισέλθει ένα παιδί στο σχολικό σύστημα. Η αξιολόγηση έχει πολλές λειτουργίες, όπως η επιλογή, η λήψη αποφάσεων για απονομή θέσης, βραβείων, η απόρριψη, κτλ. "Αξιολόγηση σημαίνει διαδικασία λήψης αποφάσεων για τη βελτίωση της μάθησης,  αλλιώς αυτή δεν έχει λόγο ύπαρξης", ισχυρίζεται ένας από τους πιο εξέχοντες θεωρητικούς της αξιολόγησης και της μέτρησης ο James Popham (2010). Οι John Hattie & Helen Timperley (2007) εξηγούν πιο συγκεκριμένα  ότι αξιολόγηση σημαίνει  λαμβάνω αποφάσεις σχετικά με «ποιος χρειάζεται  να διδαχθεί τι από δω στη συνέχεια» (who needs to be taught what next).
Η βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης, επομένως, αποτελεί πρωτεύοντα στόχο της αξιολόγησης.

 Όμως, η λογοδοσία παραβλέπεται συστηματικά. Τι εννοείται με τον όρο «λογοδοσία»; Η αναφορά, η παρουσίαση, κατά κάποιον τρόπο, του έργου που επιτέλεσε αυτός στον οποίον είχε ανατεθεί το εν λόγω έργο. Στην περίπτωση της διδακτικο-μαθησιακής διαδικασίας, ένας τρόπος να αποφανθεί κάποιος για τον βαθμό που πέτυχε η διδασκαλία είναι να δώσει στους μαθητές κάποιες δοκιμασίες αξιολογικές. Τα πράγματα όμως δεν είναι τόσο απλά και η αξιολόγηση των μαθητών μπορεί να μην αντικατοπτρίζει απαραίτητα την διδακτική ικανότητα του εκπαιδευτικού. Για παράδειγμα,  όταν οι μαθητές είναι αλλόγλωσσοι και από μειονεκτικά κοινωνικο-οικονομικά περιβάλλοντα, τότε οι προσπάθειες του εκπαιδευτικού είναι μεγαλύτερες. Σε άλλη περίπτωση, μπορεί οι μαθητές να υποστηρίζονται από επιπλέον κατ΄ οίκον βοήθεια και να αποδίδουν εξαιρετικά.

Σε δια-κρατική έρευνα (Κύπρος, Χονγκ Κονγκ, Νέα Ζηλανδία, Αυστραλία) που πραγματοποιήθηκε για την καταγραφή των απόψεων των εκπαιδευτικών σχετικά με την αξιολόγηση, διαπιστώθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί στο σύνολό τους πιστεύουν ότι η βασικότερη αποστολή της αξιολόγησης είναι η βελτίωση αφενός της μάθησης και αφετέρου της διδασκαλίας. Κι αυτό μπορεί να επιτευχθεί με την κινητοποίηση των μαθητών πριν από αξιολογικές διαδικασίες (πχ διαγωνίσματα) ή προσφέροντας πληροφορίες για τις ανάγκες των μαθητών.

Για να επιτύχει η αξιολόγηση τους στόχους της πρέπει οι εκπαιδευτικοί να αποκτήσουν τα κατάλληλα διαγνωστικά εργαλεία, πχ ψηφιακά εργαλεία,  για την ανίχνευση των αναγκών των μαθητών και μια άλλη αντίληψη για την αξιολόγηση, δηλαδή ότι η ουσία της δεν είναι να ελέγξουμε πόσο καλός είναι ένας μαθητής, αλλά πόσο πιο κοντά βρίσκεται στον στόχο μέσα από τις συνεχείς προσπάθειές του. Επίσης, είναι σημαντικό να υπάρχει μια πιο ήπια πολιτική σύνδεσης διδασκαλίας, μάθησης και λογοδοσίας δεδομένου ότι γνωρίζουμε καλά ότι κάθε αλλαγή και κάθε προσπάθεια απαιτεί χρονική ανάσα τουλάχιστον 2-3 ετών για τον έλεγχο επιτυχίας τους.

Σχετική Βιβλιογραφία

Hattie, J.A. & Timperley, H. (2007) The Power oh Feedback. Review of Educational Research. 77(1):81-112.
Popham, W.J. (2000). Modern Educational Measurement: Practical Guidelines for Educational Leaders. Boston: Allyn & Bacon.

ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

Σύμφωνα με την καθηγήτρια Εκπαίδευσης στο Πανεπιστήμιο Stanford Linda Darling-Hammond (2010) https://edpolicy.stanford.edu/sites/default/files/events/materials/ldhscopeteacher-effectiveness.pdf η αποτελεσματική διδασκαλία έχει τα εξής βασικά χαρακτηριστικά: 

• Εμπλέκει όλους τους μαθητές ενεργά.
• Παρέχει :
• σαφείς και κατανοητούς στόχους,
• ανατροφοδότηση που πληροφορεί και παρέχει προοπτικές αυτο-διόρθωσης http://www.edutopia.org/blog/tips-providing-students-meaningful-feedback-marianne-stenger
• ευκαιρίες αυτο-παρακολούθησης, αυτοδιόρθωσης και εμπέδωσης της νέας μάθησης.
• Επινοεί ενδιαφέρουσες δραστηριότητες που παρακινούν τους μαθητές να σκεφτούν, να αναλύσουν δεδομένα, να συγκρίνουν, να διατυπώσουν υποθέσεις, να προτείνουν λύσεις, να τεκμηριώσουν τι απόψεις τους, να δημιουργήσουν, να πειραματιστούν... 
• Αξιοποιεί ποικιλία διδακτικών προσεγγίσεων: π.χ. άμεση διδασκαλία, διάλογο, καθοδηγούμενη ανακάλυψη, διαθεματική μάθηση, εργασία σε ομάδες....
• 
  
• Επινοεί λειτουργικά εργαλεία και στρατηγικές μάθησης  που υποστηρίζουν τη μάθηση, όπως οι υπογραμμίσεις, τα διαγράμματα, οι απεικονίσεις, οι καθοδηγητικές ερωτήσεις, οι ερωτήσεις αυτο-ελέγχου, κτλ
•  
• Οργανώνει και παρακολουθεί μαθητικές ομάδες, όπου κάθε μαθητής έχει ρόλο και βιώνει την αίσθηση του ανήκειν. 

• Αξιοποιεί κυρίως τεχνικές της διαμορφωτικής  αξιολόγησης, παρά εστιάζει σε απαιτήσεις της τελικής (εξεταστικού τύπου) αξιολόγησης (βλ. και Black & Wiliam, 2001 https://weaeducation.typepad.co.uk/files/blackbox-1.pdf ), (βλ. και Nicol & Macfarlane-Dick, 2005,  http://www.psy.gla.ac.uk/~steve/rap/docs/nicol.dmd.pdf ), (ιδέες έξυπνες και ελκυστικές από την Hillary Hill,  2015, http://www.edutopia.org/discussion/10-fun-filled-formative-assessment-ideas ).

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΜΑΘΗΣΗΣ 1/ ΑΠΟΣΑΦΗΝΙΣΗ ΕΝΝΟΙΩΝ: "ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ" - "ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ"

Στο παρόν κείμενο θα αναφερθώ στους όρους "ικανότητα" και "δεξιότητα" για δυο κυρίως λόγους: 
1. Επειδή διαπίστωσα ότι οι δύο όροι στη διεθνή βιβλιογραφία και σε διαφορετικές γλώσσες χρησιμοποιούνται εναλλακτικά για να αποδώσουν κάτι που χαρακτηρίζεται από σχετική ασάφεια. Για παράδειγμα, στα γαλλικά ο όρος "competence" μεταφράζεται ως "δεξιότητα", ενώ στα αγγλικά των ΗΠΑ, το "δεξιότητα" αποδίδεται με τον όρο "skill" και όχι με τον όρο "competence", που μεταφράζεται ως "ικανότητα". 
2. Επειδή σε επίσημα κείμενα, όπως για παράδειγμα κείμενα της ΕΕ για τις πολιτικές στην εκπαίδευση (βλ. Αναπτύσσοντας Βασικές Ικανότητες στο Σχολείο στην Ευρώπη http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/145EL.pdf ) οι όροι "δεξιότητα" και "ικανότητα" χρησιμοποιούνται  εναλλακτικά,  μπορεί να δημιουργηθεί σύγχυση, γεγονός που εντοπίζεται και από τους ίδιους τους συγγραφείς του εν λόγω Οδηγού (βλ. τις εκδόσεις του site http://keyconet.eun.org/ και, για συγκεκριμένη αναφορά, βλ. την ανασκόπηση βιβλιογραφίας και αποσαφήνιση του όρου "key competences" στη σελ. 9 του: http://keyconet.eun.org/c/document_library/get_file?uuid=bf5517b8-2fb6-42be-981a-a011ed42a8b2&groupId=11028 ) .

Δεν μπορούμε να προχωρήσουμε σε συμβατικές ή εναλλακτικές προσεγγίσεις για την αξιολόγηση αν δεν διευκρινίσουμε τους δύο αυτούς όρους ρίχνοντας πρώτα μια ματιά στο Λεξικό Τριανταφυλλίδη (Πύλη για την Ελληνική Γλώσσα, http://www.greek-language.gr/)

 ικανότητα η [ikanótita]: 1.(για πρόσ.) η ιδιότητα την οποία έχει κάποιος, από τη φύση του ή από το χαρακτήρα του, να πετυχαίνει ένα αποτέλεσμα ή στόχο· (πρβ. δυνατότητα): Επίκτητη / έμφυτη / εξαιρετική / σπάνια / ιδιαίτερη ~. Aναγνωρισμένη / αμφισβητούμενη / αμφίβολη ~. Πνευματική ~. Άνθρωπος προικισμένος με πολλές ικανότητες. Kαλλιεργώ / αναπτύσσω μια ~. Διοικητικές / οργανωτικές / ρητορικές / διπλωματικές ικανότητες. Kάνω επίδειξη των ικανοτήτων μου. Έχω την ~ να κάνω κτ., μπορώ, είμαι ικανός να… 2. το πόσο, σε ποιο βαθμό ή σε ποια έκταση, μπορεί κάποιος να κάνει κτ. με επιτυχία: H επενδυτική ~ του δημόσιου τομέα, δυναμικότητα. H αγοραστική ~ των εργαζομένων, δύναμη. H αμυντική ~ της χώρας μας, δύναμη, ισχύς. 3. ο βαθμός της ιδιότητας ενός σώματος να προκαλεί ένα φαινόμενο· δύναμη, ισχύς: Φακός με μεγάλη μεγεθυντική ~.

δεξιότητα η [δeksiótita]  ικανότητα αναγκαία για τη διεκπεραίωση ενός έργου, μιας υπόθεσης κτλ.: Διεξήγαγε τις διαπραγματεύσεις με μεγάλη ~. Tεχνικές δεξιότητες. Παιδί με πολλές δεξιότητες. Ανάπτυξη των δεξιοτήτων. Επιδεξιότητα, ικανότητα, επιτηδειότητα, αξιοσύνη, δεινότητα, ταλέντο (σύμφωνα με τον Μπαμπινιώτη, 1998, σελ. 469).

Απ΄ ό,τι φαίνεται από τους ορισμούς, οι όροι είναι παραπλήσιας σημασίας με τον όρο  "ικανότητα" να έχει μια ευρύτερη χροιά του όρου "δεξιότητα", επειδή στην ικανότητα αναφέρεται ότι κάποιος έχει μια έμφυτο ή επίκτητη ιδιότητα, κάτι σαν δυναμικό να πετυχαίνει στόχους. Αυτή τη ματιά και ερμηνεία υποδεικνύει κι ο Romiszowski (2009: 202-203), ο οποίος ορίζει ως "δεξιότητα" την ικανότητα κάποιου να επιτελεί  (to perform) δεδομένο είδος έργου ή δραστηριότητας με προκαθορισμένο βαθμό (επίπεδο) αποτελεσματικότητας, επάρκειας, ταχύτητας ή άλλου μεγέθους μέτρησης της ποσότητας ή της ποιότητας. Ενώ ο όρος competence υποστηρίζει ότι αποδίδει το δυναμικό, δηλαδή ένα σύνολο, έναν συνδυασμό από δεξιότητες, ικανότητες, συνήθειες ιδιαίτερες τάσεις, κλίσεις και γνώσεις, που πρέπει να κατέχει ένα άτομο προκειμένου να επιτελεί καλά ένα έργο.

Ανάλογα με τον Romiszowski, στο Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς για τη Δια Βίου Μάθηση, ("Εκπαίδευση και Κατάρτιση 2010"), αναφέρονται οι Οκτώ Βασικές Ικανότητες όπου διευκρινίζεται ότι οι "ικανότητες"αποτελούν έναν συνδυασμό γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων. Άρα, όπως φαίνεται,η έννοια "ικανότητες" είναι υπερώνυμη της έννοιας "δεξιότητες" και συμπεριληπτική, εφόσον την περιλαμβάνει. Η χώρα μας, ανάμεσα στις υπόλοιπες χώρες της ΕΕ, έχει δεσμευτεί να υιοθετήσει και να προωθήσει το Πλαίσιο Αναφοράς για τις Οκτώ Βασικές Ικανότητες στην ανάπτυξη Αναλυτικού Προγράμματος από το 2013 (βλ. σελ. 5 file:///C:/Users/User/Dropbox/PERFORMANCE%20ASSESSMENT/KCN_TeacherGuide_Project_based_learning_Nov2014.pdf ). Παρακάτω παραθέτω εν συντομία τις Οκτώ Βασικές Ικανότητες.  

1. Eπικοινωνία στη μητρική γλώσσα (communication in the mother tongue), η οποία είναι η ικανότητα έκφρασης και ερμηνείας εννοιών, σκέψεων, συναισθημάτων, γεγονότων και απόψεων, τόσο σε προφορική όσο και σε γραπτή μορφή (ακρόαση, ομιλία, ανάγνωση και γραφή), και η ικανότητα γλωσσικής αλληλεπίδρασης με κατάλληλο και δημιουργικό τρόπο σε ολόκληρο το φάσμα των κοινωνικών και πολιτιστικών δραστηριοτήτων.
2. Eπικοινωνία σε ξένες γλώσσες (communication in  foreign languages), η οποία περιλαμβάνει, εκτός από τις κύριες διαστάσεις της δεξιότητας επικοινωνίας στη μητρική γλώσσα, διαμεσολάβηση και διαπολιτισμική κατανόηση. Το επίπεδο γλωσσομάθειας εξαρτάται από πολλούς παράγοντες και από την ικανότητα ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης και γραφής·
3. Μαθηματική ικανότητα και βασικές ικανότητες στην επιστήμη και στην τεχνολογία (mathematicalcompetence and basic competences in science and technology). Η μαθηματική ικανότητα είναι η ικανότητα ανάπτυξης και χρησιμοποίησης μαθηματικών συλλογισμών για την επίλυση ενός φάσματος προβλημάτων σε καθημερινές καταστάσεις με έμφαση τόσο στη διαδικασία και στη δραστηριότητα όσο και στη γνώση. Η μαθηματική ικανότητα στην επιστήμη και στην τεχνολογία αφορά τη λειτουργική γνώση, τη χρήση και την εφαρμογή γνώσεων και μεθοδολογιών που εξηγούν τον φυσικό κόσμο. Οι ικανότητες αυτές περιλαμβάνουν την κατανόηση των αλλαγών που προκαλούνται από τη δραστηριότητα του ανθρώπου και την ευθύνη του ως μεμονωμένου πολίτη.·
4. Η ψηφιακή ικανότητα (digital competence) περιλαμβάνει τη χρήση της Τεχνολογίας της κοινωνίας της πληροφορίας (ΤΚΠ) και, κατ’ επέκταση, βασικές δεξιότητες στην τεχνολογία πληροφοριών και επικοινωνιών (ΤΠΕ).·
5. Οι μεταγνωστικές ικανότητες (learning to learn) συνδέονται με τη μάθηση, την ικανότητα επιδίωξης και οργάνωσης της ατομικής μάθησης, σε ατομικό και συλλογικό επίπεδο, σύμφωνα με τις ανάγκες ενός ατόμου και με επίγνωση των μεθόδων και των ευκαιριών.
6. Κοινωνικές ικανότητες και ικανότητες που σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη (social and civic competences). Οι κοινωνικές ικανότητες αναφέρονται στις προσωπικές, διαπροσωπικές και διαπολιτισμικές ικανότητες και σε όλο το φάσμα της συμπεριφοράς εκείνης που εξοπλίζει τα άτομα ώστε να συμμετέχουν με αποτελεσματικό και εποικοδομητικό τρόπο στην κοινωνική και επαγγελματική ζωή. Οι κοινωνικές ικανότητες συνδέονται με την προσωπική και κοινωνική ευημερία. Είναι σημαντική η κατανόηση κωδίκων συμπεριφοράς και συνηθειών σε διαφορετικά περιβάλλοντα στα οποία κινούνται τα άτομα. Η ικανότητα του πολίτη, και ειδικότερα η γνώση των κρίσιμων κοινωνικών και πολιτικών εννοιών και δομών (δημοκρατία, δικαιοσύνη, ισότητα, ιδιότητα του ενεργού πολίτη και δικαιώματα του πολίτη) παρέχει στα άτομα τα εφόδια για την ενεργό και δημοκρατική συμμετοχή.
7. Το αίσθημα πρωτοβουλίας και η επιχειρηματικότητα (sense of initiative and entrepreneurship) αναφέρονται στην ικανότητα του ατόμου να μετατρέπει τις ιδέες του σε πράξη. Περιλαμβάνει τη δημιουργικότητα, την καινοτομία και την ανάληψη ρίσκου, καθώς και την ικανότητα σχεδιασμού και διαχείρισης έργων προκειμένου να επιτυγχάνονται συγκεκριμένοι στόχοι. Τα άτομα κατανοούν το πλαίσιο της εργασίας τους και μπορούν να αξιοποιούν ευκαιρίες, όταν αυτές εμφανίζονται. Αποτελεί το θεμέλιο για τις ειδικότερες δεξιότητες και γνώσεις που χρειάζονται όσα άτομα δραστηριοποιούνται ή συμβάλλουν σε κοινωνικές ή εμπορικές δραστηριότητες. Κάτι τέτοιο οφείλει να περιλαμβάνει τη συνειδητοποίηση των ηθικών αξιών και να προωθεί τη χρηστή διακυβέρνηση.
8. Η πολιτιστική γνώση και έκφραση (cultural awareness and expression), η οποία περιλαμβάνει εκτίμηση της σημασίας της δημιουργικής έκφρασης ιδεών, εμπειριών και συναισθημάτων σε ένα φάσμα μέσων μαζικής επικοινωνίας (μουσική, θέατρο, λογοτεχνία και εικαστικές τέχνες).

Το πολύ ενδιαφέρον είναι ότι παράλληλα με τις 8 βασικές ικανότητες αναφέρονται 7 βασικές δεξιότητες, οι οποίες τέμνουν εγκάρσια τις πρώτες, προκειμένου να διασφαλίσουν ότι οι μαθητές θα αποκτήσουν στάσεις δια βίου μάθησης για τη μαθητική και την ενήλικη ζωή τους. Οι 7 αυτές βασικές δεξιότητες είναι:

 δημιουργικότητα, πρωτοβουλία, κριτική σκέψη, επίλυση προβλημάτων, λήψη αποφάσεων, αξιολόγηση του ρίσκου,διαχείριση συναισθημάτων. (βλ. σελ. 7 

http://keyconet.eun.org/c/document_library/get_file?uuid=d2e33016-9c19-4901-aa00-5d25c5d734f2&groupId=11028

Σύμφωνα με όσα ανέφερα παραπάνω, εμένα και οι 7 δεξιότητες μάλλον σαν ικανότητες και στάσεις (π.χ. η πρωτοβουλία) μου φαίνονται.

Αναφορές

Romiszowski, A. (2009) Fostering Skill Development Outcomes. Στο Reigeluth, C.M. & Carry-Chellman, A.A. (επιμ.) Instructional Design Theories and Models, Vol. III: New York: Routledge.

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ή ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ ;

Οι εκπαιδευτικοί συχνά αναφερόμαστε στη σημασία "της αξιολόγησης του μαθητή". Τι ακριβώς εννοούμε με αυτά τα λόγια; Το έχουμε σκεφτεί ποτέ;

 Όταν απευθύνω την ερώτηση αυτή σε ακροατήριο ομοτέχνων, παίρνω (βαρυεστημένα ή ενοχλημένα) μια απάντηση του τύπου : "Ε, τι εννοείτε δηλαδή; Βέβαια, θέλω να δω τι έμαθε από το διάβασμα ή απ΄ την παράδοση" .

Στην αγγλόφωνη βιβλιογραφία το θέμα δεν αντιμετωπίζεται τόσο απόλυτα και μονοδιάστατα: Η ορολογία ποικίλλει: από το γενικό "student assessment", που αναφέρεται κυρίως στις σταθμισμένες δοκιμασίες (standardized testing), στο "performance assessment"που, σε ελεύθερη μετάφραση, μπορεί να σημαίνει κάτι σαν "αξιολόγηση της επιτελεστικής μάθησης" (δηλαδή αξιολόγησης και γνώσεων και δεξιοτήτων και ικανοτήτων, αλλά και της κατάλληλης αξιοποίησής τους στην επιτυχή επιτέλεση πρακτικής φύσεως σύνθετων δοκιμασιών). Όπως αναφέρει ο Bob Lenz (2014) "Real performance assessment happens when we measure not just knowledge, but also skills and competencies that are inextricably related to success in college and career. This kind of assessment is concerned not just with content but also with real-world applications".
( http://www.edutopia.org/blog/new-era-student-assessment-bob-lenz ). 

Τώρα, ενώ ο  Lenz (αλλά και άλλοι ειδικοί), εξισώνουν, κατά κάποιον τρόπο, την "αξιολόγηση της επιτελεστικής μάθησης" με την "αυθεντική αξιολόγηση της επιτελεστικής μάθησης " (authentic performance assessment), άλλοι,όπως ο Meyer (1992), επιμένουν σε έναν διακριτό διαχωρισμό ανάμεσα στους δύο όρους, (βλ. https://www.learner.org/workshops/socialstudies/pdf/session7/7.PerformanceAssessment.pdf ). Συμφωνώ με τον Meyer, επειδή ο όρος "αυθεντικός" παραπέμπει σε δραστηριότητες που συναντάμε στην καθημερινή ζωή. Για παράδειγμα, για να δω ότι ξέρεις πρόσθεση και αφαίρεση σε βάζω να παίξεις "μαγαζάκι"  ή, σε άλλη περίπτωση, για να δω αν  έχεις γλωσσικές, επικοινωνιακές, κοινωνικές και άλλες ικανότητες σου αναθέτω την ετοιμασία και την διεξαγωγή μιας ραδιοφωνικής εκπομπής. Όμως, στο σχολικό σύστημα, τέτοιου τύπου αυθεντικές δοκιμασίες, που αντλούν ιδέες εφαρμογών από τον ενήλικο κοινωνικό και επαγγελματικό βίο, δεν μπορεί να έχουν ευρεία απήχηση, δεδομένου ότι απαιτείται δυσανάλογος προς τον διαθέσιμο χρόνος προκειμένου οι μαθητές να σχεδιάσουν, να ετοιμάσουν, να συζητήσουν, να παρουσιάσουν, να αναστοχαστούν επί της αυτο- και της ετερο- αξιολόγησής τους. Παράλληλα, τέτοιες αυθεντικές δραστηριότητες και δοκιμασίες απαιτούν από τον εκπαιδευτικό να προετοιμάζεται κατάλληλα, για να εμψυχώνει και να καθοδηγεί με τον πιο πρόσφορο τρόπο όλη αυτήν την προσπάθεια. Προσωπικά, δεν βλέπω πολλά περιθώρια να εφαρμοστεί ένα ανάλογο μοντέλο στα σχολεία μας.

Όμως, δεν έχει νόημα μονίμως να μένουμε μακριά από τις εξελίξεις και τις σύγχρονες τάσεις, επειδή δεν υπάρχει χρόνος, ή το όλο θέμα είναι πολύπλοκο και οι εκπαιδευτικοί δεν είναι σε θέση να το διαχειριστούν αυτή τη στιγμή. Θα πρέπει να σκεφτούμε. Για να δούμε την εκπαίδευσή μας να αλλάζει και να μπορεί να παρακολουθήσει τον κόσμο του αύριο, δεν υπάρχει αμφιβολία, πρέπει ν΄ αλλάξουμε τον τρόπο που αντιλαμβανόμαστε την σκοπιμότητα και τη λειτουργία της αξιολόγησης στο σχολείο.

Στη Βρετανία, εδώ και χρόνια χρησιμοποιείται ο όρος "assessment for learning" , δηλαδή, "αξιολόγηση για τη μάθηση". Τι σημαίνει αυτό στην πράξη; Συστηματική αξιολόγηση του επιπέδου των γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων σε νευραλγικά αντικείμενα όπως, η ανάγνωση, η γραπτή έκφραση και τα μαθηματικά με σταθμισμένα κριτήρια, κατά τρόπο ώστε να μην μένουν κενά στη μάθηση. Η αξιολόγηση για τη μάθηση είναι αξιολόγηση για τη βελτίωση της επίδοσης του μαθητή στον ακαδημαϊκό τομέα και προϋποθέτει στοχευμένη εξατομικευμένη παρακολούθηση και υποστήριξη του μαθητή, ώστε να μπορεί να αποδώσει όσο γίνεται καλύτερα σε δοκιμασίες σταθμισμένες και μη. Το σύστημα σε αυτή την περίπτωση στοχεύει στην αποτελεσματικότητα (βλ. σελ. 6-7 http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/ ). Οι Βρετανοί εκπαιδευτικοί έχουν συγκεκριμένες οδηγίες για τον τρόπο που οφείλουν να παρακολουθούν και να υποστηρίζουν τους μαθητές τους, ώστε εκείνοι να μπορούν να επιτυγχάνουν "τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα".Τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα, τα οποία συναντάμε -ως ορολογία- στα "Νέα Προγράμματα Σπουδών" που εκπόνησε το 2011 το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Πώς τα κατανοούν και πώς τα εφαρμόζουν οι δικοί μας εκπαιδευτικοί  στην πράξη είναι επίσης σημαντικά ερωτήματα παράλληλα με το αρχικό ερώτημα: Τι είναι τελικά "Η αξιολόγηση του μαθητή"; Μπορεί να είναι μόνο η "αξιολόγηση της επιδόσεως του μαθητή"; όπως έγραφε πριν από 30 περίπου χρόνια ο κ. Κασσωτάκης και όπως απαντούν οι ομότεχνοι εκπαιδευτικοί;

ΝΕΑ ΕΚΔΟΣΗ !! ΑΛΕΞΑΝΔΡΑ Χ. ΚΟΥΛΟΥΜΠΑΡΙΤΣΗ (επιμέλεια) (2015) "ΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟ: ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ - ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ - ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ" ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΓΡΗΓΟΡΗ

Προεπισκόπηση σε δύο κεφάλαια του βιβλίου από το : 

ΜΕΡΟΣ  Γ΄  Η Αξιολόγηση των Σχολικών Βιβλίων


3.2 Η κατασκευή της εθνικής ταυτότητας στην εικονογράφηση των σχολικών βιβλίων του γλωσσικού μαθήματος της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης
από τον Όθωνα Μπουραντά

https://drive.google.com/file/d/0B4D8PrGlsgp1RXg4Q1QybmJUbHM/edit?usp=sharing


3.4 Ανάλυση Εικόνων Πρόσφατων Διδακτικών Εγχειριδίων του ΟΕΔΒ: Αναπαραστατική, Διαπροσωπική, Κειμενική και Διδακτική Λειτουργία τους
από την Ευτυχία Αντωνίου

https://drive.google.com/file/d/0B4D8PrGlsgp1VnhzYmFOeTFKZHM/edit?usp=sharing

ΔΙΧΗΝΕΤ 3ο & 4ο ΜΑΘΗΜΑ : ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΓΙΑ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ ΣΤΟΧΩΝ

 Αρχές για τη διατύπωση στόχων

Όπως εξηγεί κι ο Bob Mager, ένας από τους σημαντικότερους εκπροσώπους του κινήματος των διδακτικών στόχων και του διδακτικού σχεδιασμού, χωρίς διδακτικούς στόχους το πιθανότερο είναι να καταλήξεις κάπου αλλού από εκεί που πίστευες ότι κατευθυνόσουν. Στο βιβλίο του «Διδακτικοί στόχοι και Διδασκαλία» («Preparing Instrunctional Objectives») ο Mager υποστηρίζει ότι για να είναι χρήσιμος και λειτουργικός ένας διδακτικός στόχος πρέπει να αποτελείται από τα εξής συστατικά στοιχεία:

1. Επίδοση: να περιγράφει με σαφήνεια την αναμενόμενη επίδοση (ή παρατηρήσιμη συμπεριφορά), π.χ. να ταξινομεί, να επιλύει εξισώσεις δευτέρου βαθμού, να συγκρίνει δεδομένα.
2. Συνθήκες (προαιρετικό): να περιγράφει τις αναγκαίες συνθήκες κάτω από τις οποίες επιτελείται η δραστηριότητα, π.χ. όταν παρέχονται όλα τα απαραίτητα όργανα να είναι σε θέση να εκτελεί το πείραμα.
3. Πρότυπα Κριτήρια: να περιγράφει το επίπεδο επίδοσης με βάση το οποίο η επίδοση είναι αποδεκτή, π.χ. το προϊόν του πειράματος να αντιστοιχεί στις προδιαγραφές του εργαστηριακού οδηγού, να επιλύει τουλάχιστον τα 2/3 των ασκήσεων.

Ο εκπαιδευτικός πρέπει να έχει κατανοήσει ότι αποτελεσματικός είναι ο διδακτικός στόχος που κατευθύνει με σαφήνεια όχι μόνο τον ίδιο, αλλά και το μαθητή. Είναι λοιπόν απαραίτητο να φαίνεται ξεκάθαρα η κύρια επιδίωξη, δηλαδή η αναμενόμενη επίδοση. Την κοινοποιούμε στους μαθητές μας, ώστε να έχουμε κοινή πορεία. Στα σχέδια εργασίας παροτρύνουμε τους μαθητές να διαμορφώνουν από κοινού τους δικούς τους στόχους. Αυτό επιτυγχάνεται κυρίως μέσα από τις μαθητικές ερωτήσεις, όπως θα παρουσιάσουμε παρακάτω στα πρακτικά θέματα.

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΓΙΑ ΝΑ ΣΧΕΔΙΑΣΟΥΜΕ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥΣ ΣΤΟΧΟΥΣ

ΝΑ ΕΚΤΥΠΩΣΕΤΕ ΤΟ ΑΡΧΕΙΟ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ - ΝΕΟΙ ΣΤΟΧΟΙ BLOOM ΚΑΙ ΤΗΝ ΠΡΩΤΗ ΣΕΛΙΔΑ ΑΠΟ ΤΟ ΑΡΧΕΙΟ ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

https://www.dropbox.com/s/ektwemcz1ox1yza/%CE%A0%CE%91%CE%99%CE%94%CE%91%CE%93%CE%A9%CE%93%CE%99%CE%9A%CE%9F%20%CE%A0%CE%9B%CE%91%CE%99%CE%A3%CE%99%CE%9F-NEOI_STOXOI_BLOOM.pdf



https://www.dropbox.com/s/3ss3tpuyywby5oi/%CE%A3%CE%A7%CE%95%CE%94%CE%99%CE%9F%20%CE%9C%CE%91%CE%98%CE%97%CE%9C%CE%91%CE%A4%CE%9F%CE%A3%20fnl.pdf?dl=0

ΝΑ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΗΣΕΤΕ ΤΑ ΔΥΟ ΑΡΧΕΙΑ ΓΙΑ ΝΑ ΣΧΕΔΙΑΣΕΤΕ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥΣ ΣΤΟΧΟΥΣ ΣΕ ΜΙΑ ΑΠΟ ΤΙΣ ΕΝΟΤΗΤΕΣ:

1. Νερό
2. Ενέργεια
3. Αναπαραγωγικό σύστημα στον άνθρωπο

Μπορείτε να φέρετε εκπ. υλικό που να σχετίζεται με τις εν λόγω ενότητες.

ΔΙΧΗΝΕΤ ΜΑΘΗΜΑ 2ο Σχολικό Κλίμα και Ψυχολογικό Κλίμα Τάξης

Ο Οργανισμός - Οργανωσιακό και Σχολικό Κλίμα


ΟΡΓΑΝΩΣΙΑΚΟ ΚΛΙΜΑ  (Halpin &  Croft, 1963)
Το οργανωσιακό κλίμα αναφέρεται στην αίσθηση που αποκομίζει κανείς από τη ζωή ενός οργανισμού, όσον αφορά:

• τις τετριμμένες σημαντικές καθημερινές πρακτικές
• τις αντιλήψεις των μελών του για την αποστολή του οργανισμού
• τις στάσεις και συμπεριφορές που απορρέουν από τις αντιλήψεις.

ΣΧΟΛΙΚΟ ΚΛΙΜΑ   (Hoy & Miskel, 2001)
Η προσωπικότητα του σχολείου. Τα σταθερά ποιοτικά χαρακτηριστικά του σχολικού περιβάλλοντος που εισπράττουν τα μέλη του, διαμορφώνουν την κοινή τους αντίληψη και επηρεάζουν τη συμπεριφορά τους.
Ο ρόλος της ηγεσίας (Fullan & Hargreaves, 1991).
Η σχολική αποτελεσματικότητα (Teddlie &Reynolds, 2001) συναρτάται με τέσσερα χαρακτηριστικά του σχολικού κλίματος:
Καινοτομία και ανάπτυξη
Ποιότητα και αποτελεσματικότητα
Συλλογική στόχευση και συνοχή
Ικανοποίηση (αναγνώριση) και ταυτότητα

ΑΝΟΙΧΤΟ ΚΛΙΜΑ: δέσμευση, συναδελφικότητα, εμπλοκή, υποστήριξη πρωτοβουλιών
ΚΛΕΙΣΤΟ ΚΛΙΜΑ: απόλυτες κατευθύνσεις, περιορισμοί, απομόνωση, αδιαφορία, αποστασιοποίηση

βλ.και  Ματσαγγούρας (2001) Η Σχολική Τάξη: Χώρος - Ομάδα - Πειθαρχία -  Μέθοδος. Αθήνα: Γρηγόρης.


Βλ. και 
http://www.moec.gov.cy/dde/anaptyxi_veltiosi_scholeiou/tomeis_drasis/klima_koultoura/parousiaseis/koultoura_kai_klima.pdf

---------------------------------------------------------------------------------------------------------
Από το βιβλίο του κ. Ματσαγγούρα Οργάνωση και Διεύθυνση της Σχολικής Τάξης (1998) σελ 55.


ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΟ ΚΛΙΜΑ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ
•Είναι ο τρόπος με τον οποίο οι μαθητές μιας τάξης  αντιλαμβάνονται τις ψυχοκοινωνιολογικές σχέσεις που αναπτύσσονται μέσα στην τάξη.
•Έχει αποδειχτεί ερευνητικά ότι το θετικό ψυχολογικό κλίμα της τάξης επιδρά θετικά τόσο στην επίδοση των μαθητών όσο στη συμπεριφορά τους.
•Έχουν αναφερθεί 15 παράγοντες που συνθέτουν τον όρο ψυχολογικό κλίμα. Από αυτούς οι πέντε έχει διαπιστωθεί ότι είναι καλοί δείκτες του όλου ψυχολογικού κλίματος:
•
•1. Ικανοποίηση (satisfaction) από τη σχολική εργασία, τη συναναστροφή με συμμαθητές, τη σχέση με εκπαιδευτικό. Ο βαθμός ικανοποίησης του μαθητή εξαρτάται από το κατά πόσον τα διδασκόμενα αντικείμενα, ο δάσκαλος και η σχολική ομάδα ικανοποιούν τα ενδιαφέροντά τους και δικαιώνουν τις προσδοκίες τους. Ο μεγάλος βαθμός ικανοποίησης ενεργοποιεί τον μαθητή και, κατά συνέπεια, μεγιστοποιεί τον βαθμό της σχολικής επίδοσής του.
•2. Συνεκτικότητα (cohesiveness)  είναι το αίσθημα συμμετοχής στην ομάδα που κάνει τον μαθητή να νιώθει ότι ανήκει στην ομάδα της τάξης και αποτελεί μέλος της. Η συνεκτικότητα ενοποιεί τα μέλη και τα ξεχωρίζει από τα μη μέλη. Η συνεκτικότητα εξαρτάται από τον τρόπο διδασκαλίας, την προσωπικότητα του μαθητή και τα δημογραφικά στοιχεία των μαθητών.
•3. Διενεκτικότητα (friction) είναι το αντίθετο της συνεκτικότητας και αναφέρεται στην ύπαρξη διαφωνιών, συγκρούσεων και αντεγκλήσεων μεταξύ των μελών μιας ομάδας. Μεγαλύτερος βαθμός διενεκτικότητα παρουσιάζεται στις τάξεις όπου ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί το ανταγωνιστικό σύστημα οργάνωσης της τάξης (π.χ. "ποιος είναι πιο διαβασμένος για να μας απαντήσει;" "Μπράβο Χ. Είσαι πάντα διαβασμένος. Σε αντίθεση με κάποιους άλλους εδώ μέσα"  κτλ). Μεταξύ διενεκτικότητας και μάθησης υπάρχει αρνητική συνάφεια.
•4. Ανταγωνιστικότητα (competitiveness)  δεν είναι διενεκτικότητα, αλλά ήπιος ανταγωνισμός μεταξύ των μαθητών για καλύτερες επιδόσεις. Μπορεί να είναι ατομική ή διομαδική.
•5. Δυσκολία (difficulty) αναφέρεται στον βαθμό δυσκολίας που αποδίδουν οι μαθητές στην εργασία τους στα διάφορα μαθήματα. Ήπιος βαθμός δυσκολίας αποτελεί πρόκληση για μάθηση. Υπερβολικός βαθμός δυσκολίας αποτρέπει τον μαθητή και λειτουργεί αρνητικά. Το ίδιο και η πολύ εύκολη ή ασαφής εργασία που προκαλεί ανία και αδιαφορία.




Μέτρηση του Ψυχολογικού Κλίματος της Τάξης

Το Ερωτηματολόγιο της Τάξης μου (ΤΕΤ)
(Fraser, Anderson, Walberg: My Classroom Inventory MCI) 

1. Το μάθημα περνάει ευχάριστα .........                             Σ    Δ  
2. Τα παιδιά τσακώνονται συνέχεια μεταξύ τους. 
3. Συχνά τα παιδιά συναγωνίζονται στους βαθμούς. 
4. Η σχολική εργασία που κάνουμε (στο μάθημα Χημείας) είναι δύσκολη.  
5. 'Ολοι οι μαθητές μου είναι φίλοι μου. 
6. Μερικοί δεν είναι ευχαριστημένοι με την τάξη μας.  
7. Μερικοί συμμαθητές μου είναι "παλιόπαιδα".  
8. Οι περισσότεροι μαθητές προσπαθούν να ξεπεράσουν στα μαθήματα τους άλλους. 
9. Οι περισσότεροι μαθητές τελειώνουν τις ασκήσεις χωρίς βοήθεια.  
10. Μερικά παιδιά δεν είναι φίλοι μου. 
11. Η φετινή τάξη μού αρέσει. 
12. Σε πολλούς συμμαθητές μου αρέσουν οι τσακωμοί. 
13. Σε μερικούς κακοφαίνεται, όταν δεν καταφέρνουν τα τόσο καλά όσο οι άλλοι.  
14. Μόνο οι έξυπνοι μπορούν να λύσουν τις ασκήσεις. 
15. Όλα τα παιδιά είμαστε στενοί φίλοι. 
16. Σε μερικούς δεν αρέσει η τάξη μας.  
17. Πολλοί θέλουν να γίνεται "το δικό τους". 
18. Μερικοί προσπαθούν πάντα να ξεπεράσουν τους άλλους.   
19. Η σχολική δουλειά είναι δύσκολη. 
20. Οι συμμαθητές μου συμπαθεί ο ένας τον άλλο. 
21. Η τάξη μας είναι ευχάριστη. 
 22. Οι συμμαθητές μου τσακώνονται συχνά.  
23. Μερικοί θέλουν πάντα να πρωτεύουν. 
24. Οι περισσότεροι τα καταφέρνουν μόνοι τους με τις ασκήσεις και τα προβλήματα.
25. Οι μαθητές της τάξης μου αισθάνονται μεταξύ τους σαν καλοί φίλοι.


Τρόπος Χρήσης του Ερωτηματολογίου

Χορηγείται στους μαθητές, οι οποίοι κυκλώνουν το Σ=Συμφωνώ ή Δ=Διαφωνώ. Η συμπλήρωση διαρκεί 10-15 λεπτά.

Ερμηνεία με βάση τους πέντε παράγοντες

Ικανοποίηση: ερωτήσεις 1,6,11,16,21

Διενεκτικότητα: ερωτήσεις 2,7,12,17,22

Ανταγωνιστικότητα: ερωτήσεις 3,8,13, 18, 23.

Δυσκολία: ερωτήσεις 4, 9, 14, 19, 24.

Συνεκτικότητα: ερωτήσεις 5, 10, 15, 20, 25

Τα "ΣΥΜΦΩΝΩ " βαθμολογούνται με (3) και τα "ΔΙΑΦΩΝΩ" με (1), εκτός από τις ερωτήσεις που στον παραπάνω πίνακα είναι υπογραμμισμένες. Αυτές βαθμολογούνται αντίστροφα, δηλαδή τα "ΣΥΜΦΩΝΩ " με (1) και τα "ΔΙΑΦΩΝΩ" με (3).

Μετά τη βαθμολόγηση, αθροίζουμε τις ερωτήσεις που ανήκουν στην ίδια ομάδα και καταγράφουμε το άθροισμα κάθε υποκλίμακας. Για να σχηματισθεί η εικόνα (προφίλ) της τάξης, αθροίζονται οι βαθμοί όλων των μαθητών της τάξης κατά υποκλίμακα  που και εξάγεται ο μέσος όρος για κάθε υποκλίμακα χωριστά.Η μέγιστη δυνατή τιμή που μπορεί να αποδοθεί σε κάθε υποκλίμακα είναι το 15.

Για περισσότερα, βλ. Ματσαγγούρας (1998) σελ. 53-62.

Αυτο-εκπληρούμενη προφητεία   (self-fullfilling prophecy)

Στον τομέα της Ψυχολογίας ο όρος "αυτο-εκπληρούμενη προφητεία" χρησιμοποιείται για να δηλώσει ότι οι αρνητικές στάσεις και απόψεις απέναστι σε άτομο ή ομάδα ατόμων, προβλέπουν και κατά κάποιο τρόπο προδιαγράφουν την αρνητική συμπεριφορά του ατόμου αυτού. Τον όρο επινόησε ο Robert Merton (1948), σύμφωνα με τον οποίο: "μια λάθος ερμηνεία μιας κατάστασης ή συμπεριφοράς πυροδοτεί μια νέα συμπεριφορά, η οποία έρχεται να επιβεβαιώσει την αρχική λανθασμένη άποψη". Ο Merton άντλησε το παράδειγμά του από τη οικονομία και συγκεκριμένα από την πτώχευση και τα ελλείμματα τραπεζών. Παρατήρησε ότι οι ψεύτικες διαδόσεις για το ότι μια τράπεζα είναι δήθεν  υπό πτώχευση, δημιουργούσε μαζικό πανικό  με προβλέψιμες συνέπειες για την εν λόγω τράπεζα. Μήπως αυτό σας φέρνει στο νου κάποιο γνώριμο  συνειρμό;

 Ο εκπαιδευτικός πρέπει να γνωρίζει ότι εγκλωβίζεται συχνά σε στερεότυπα και στον "φαύλο κύκλο" της αυτο-εκπληρούμενης προφητείας. Η κακή φήμη ενός μαθητή πυροδοτεί  χαμηλές προσδοκίες και ανάλογη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού προς τον μαθητή. Αυτό υποστήριξαν το 1968 οι Robert Rosenthal και Lenore Jacobson  στο βιβλίο τους "Pygmalion in the Classroom". Σε μεταγενέστερηο δημοσίευμα ο Rosenthal (1974) προτείνει τέσσερις διδακτικές ενέργειες " θετικής προφητείας "  και θετικών προσδοκιών που μπορεί να μεγιστοποιήσουν την επίδοση των μαθητών:

1. Δημιουργία οικογενειακής ατμόσφαιρας (κοινωνικο-συναισθηματική ασφάλεια)
2. Ανατροφοδότηση του μαθητή (του λέμε πώς τα πήγε και πώς μπορεί να βελτιώσει την επίδοσή του)
3. Συστηματική διδασκαλία, περισσότερος χρόνος και σε ανώτερο επίπεδο
4. Τήρηση χρόνου αναμονής για τη μαθητική απάντηση, αλλά και χρόνου για να υποβάλλει ο μαθητής ερωτήσεις (βλ. Brophy Good, 1992, κεφάλαιο 3, Looking in Classrooms).

Σύμφωνα με το μοντέλο των Brophy και Good (1992,   σελ. 88-89) οι προσδοκίες των εκπαιδευτικών για τους μαθητές ούτε ξεκάθαρες είναι πάντα ούτε σταθερές. Και να είναι σταθερές, μπορεί  να μην τις εκδηλώνει ο εκπαιδευτικός. Τέλος, μπορεί ο μαθητής να εμποδίζει την αυτο-εκπληρούμενη πορεία των προσδοκιών του καθηγητή  με το να αντιδρά με τέτοιο τρόπο που να τις εξουδετερώνει.

ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ

Ερωτήσεις:

1. Ποιες, κατά την άποψή σας, είναι οι υιοθετημένες κοινές αξίες και πεποιθήσεις στο ελληνικό σχολείο; Δώστε ένα - δυο παραδείγματα που να στηρίζουν τη θέση σας.
2. Η "σχολική κουλτούρα διαμορφώνει αξίες και  πεποιθήσεις απέναντι στην καινοτομία και στις αλλαγές στο σχολείο". Κατά την άποψή σας ποια χαρακτηριστικά πρέπει να έχει η σχολική κουλτούρα προκειμένου να είναι σε θέση να ανταπεξέλθει σε μια εποχή σαν την τωρινή μεγάλης οικονομικής και κοινωνικής κρίσης, όπου πόροι και προσωπικό παρουσιάζουν σημαντικές ελλείψεις.

Σενάριο 1

Στον σύλλογο διδασκόντων οι καθηγητές λαμβάνουν αποφάσεις σχετικά με δύο θέματα: (α) την υποστήριξη των αδύνατων μαθητών, (β) τον χειρισμό μιας πιθανής κατάληψης του σχολείου.

Κατά την άποψή σας, επί τη βάσει ποιων κριτηρίων πρέπει να διαμορφώσουν τις αποφάσεις τους; Μπορεί να διαφοροποιούνται τα κριτήρια στα δύο θέματα. Να λάβετε υπόψη σας την τήρηση ανοικτού κλίματος, καθώς και τον ρόλο του συλλόγου διδασκόντων όπως .αυτός ορίζεται σε επίσημες εγκυκλίους του κράτους (π.χ.  ΦΕΚ 1340 16/10/2002 τ.Β΄) 

Σενάριο 2

Ο Γιώργος Πετροφάνους διδάσκει στη Δευτέρα Γυμνασίου Χημεία. Στην τάξη του φέτος είναι η  Χαρά, κόρη μιας φίλης και συναδέλφου του Χημικού. Ο Γιώργος δεν την έχει γνωρίσει ακόμα , αλλά είναι σίγουρος ότι θα είναι καλή μαθήτρια, θα λειτουργεί επικουρικά στο μάθημά του και θα αριστεύσει. Άλλωστε, κάποιος πρέπει να εκπροσωπήσει το σχολείο στην επερχόμενη Ολυμπιάδα Χημείας.
Στο μάθημα ο Γιώργος δεν κάνει  ιδιαίτερες διακρίσεις  υπέρ της Χαράς. Όμως, στο τέλος της Τρίτης Γυμνασίου η Χαρά είναι η μόνη αριστούχος στη Χημεία και προτείνεται από τους συμμαθητές της και τον Σύλλογο Διδασκόντων ως η καλύτερη μαθήτρια Χημείας, αυτή που πρέπει να εκπροσωπήσει το σχολείο στην Ολυμπιάδα Χημείας στην Κορέα.

Διαβάστε προσεκτικά το παράδειγμα και απαντήστε στις ερωτήσεις:
(α) Υπάρχει κατά την άποψή σας αυτοεκπληρούμενη προφητεία; Πώς εκδηλώνεται;
(β) Υπάρχουν έστω ενδείξεις που να σας οδηγούν σε υποθέσεις σχετικά με τη συμπεριφορά του καθηγητή.

(γ) Υπάρχουν αποδείξεις για την εκπλήρωση της προφητείας;

ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΔΙΧΗΝΕΤ

ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

American Association for the Advancement of Science (1989) Science for All Americans. New York, NY: Oxford University Press.
American Association for the Advancement of Science (1997) Resources for Science Literacy: Professional Development. New York, NY: Oxford University Press.
Association for Science Education in United Kingdom. www. ase.org.uk.
Βάμβουκας, Μ. Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας.
Βασιλοπούλου, Μ. (2001) Ο Χάρτης Εννοιών ως Εργαλείο Μάθησης. Αθήνα.: Αυτοέκδοση.
Bertrand, Y. (1994) Σύγχρονες Εκπαιδευτικές Θεωρίες. Μετάφραση: Αθηνά Σιπητάνου και Ελένη Λινάρδου. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Bernstein, B. (1991) Παιδαγωγικοί Κώδικες και Κοινωνικός Έλεγχος. Μετάφραση Ι. Σολομών. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.
Βρεττός, Ι. και Καψάλης, Α. (1997) Αναλυτικά Προγράμματα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Βυγκότσκυ, Λ. (1998) Νους στην Κοινωνία (μετφρ. Α. Μπίμπου & Στ. Βοσνιάδου) Αθήνα: Gutenberg.
Βυγκότσκυ, Λ. (1989) Σκέψη και Γλώσσα. Μετάφραση Αντζελίνα Ροδή. Αθήνα: Γνώση.
Γεωργιάδου, Α., Γύφτου, Π., Χηνιάδης, Δ. και Σπυρέλλης, Ν. (1998) Κριτήρια Αξιολόγησης Διδακτικών Βιβλίων. Πρακτικά 8ου Επιμορφωτικού Σεμιναρίου,  που οργάνωσε η Ένωση Ελλήνων Χημικών στην Αθήνα με θέμα:  «Διδακτική της Χημείας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση», σελ. 117-121.
Day. C. (2003) Η Εξέλιξη των Εκπαιδευτικών. Οι Προκλήσεις της Διαβίου Μάθησης. Αθήνα: Τυπωθήτω- Γ. Δαρδανός.
Ενιαίο Λύκειο – Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (1998) Υπ.Ε.Π.Θ. και Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Frey, K.(1986) Η Μέθοδος Project (μτφρ. Κ. Μάλλιου). Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Glynn, Shawn & Duit Reinders (επιμ.) (1995) Learning Science in the Schools. Research Reforming Practice. Lawrence Erlbaum.
Joyce, B. & Weil, M. (1994) Models of Teaching. New Jersey: Prentice Hall.
Διεπιστημονική Διδασκαλία και Μάθηση στο Σχολείο της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Μετάφραση εργασίας του συνδέσμου των Παιδαγωγικών Ινστιτούτων της Ευρώπης (1999). Υπ.Ε. Π.Θ. και Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.Αθήνα.
Δημητρόπουλος, Ε. (1990) Αξιολόγηση. Αθήνα: Γρηγόρης.
Driver, R., Guesne, E. & Tibergien, A. (1985) Οι ιδέες των παιδιών στις Φυσικές Επιστήμες. Αθήνα: Τροχαλία.
Καλκάνης, Γ.Θ. (2002) ΕκΠΑιδευτική Φυσική. Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Καλκάνης, Γ.Θ., Στράγκα, Σ., Ιμβριώτη, Δ., Δενδρινός, Κ., ΠΑτρινόπουλος, Μ., Τσαγκογεώργα, Α., Δημόπουλος, Β., Σωτηρόπουλος, Δ.Ι., Οικονόμου, Α. και Φέγγου, Ε. (2002) Μια πρόταση (απαραίτητα) επιστημονοκεντρικών (αλλά και) διαθεματικών/διεπιστημονικών προσεγγίσεων της εκπαιδευτικής διαδικασίας των Φυσικών Επιστημών, στα πλαίσια της επιστημονικής μεθόδου και της συστημικής ανάλυσης, αξιοποιώντας τις ψηφιακές τεχνολογίες πληροφόρησης. Εισήγηση στο 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Η Διδακτική των Φυσικών Επιστημών και η Εφαρμογή Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση» Ρέθυμνο.
Καριώτογλου, Π., Κουμαράς, Π., Ψύλλος, Δ. (1994) Η ανάπτυξη χάρτη ιδεών των μαθητών και η χρήση του στο σχεδιασμό διδακτικών παρεμβάσεων: Η περίπτωση των ρευστών. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 20-21: 147-170.
Κόκκοτας, Π. (1995) Διδακτικές Στρατηγικές και Εννοιολογική Αλλαγή στις Φυσικές Επιστήμες. Στο Ματσαγγούρας, Η.Γ. (επιμ.) Η Εξέλιξη της Διδακτικής. Αθήνα: Gutenberg.
Κόκκοτας, Π. (1996) Διδακτική Φυσικών Επιστημών ΙΙ. Η εποικοδομητική προσέγγιση της διδασκαλίας και της μάθησης. Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Κορνελάκης, Ι., Γεωργιάδου, Α., Σπυρέλλης, Ν. (2005) Ορισμοί των Εννοιών των Φυσικών και Χημικών Φαινομένων από το 1970 ως Σήμερα και οι Τυχόν Παρανοήσεις που Εισάγονται. Νέα Παιδεία, 116, 120-137.
Κοσσυβάκη, Φ. (1997) Κριτική Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Αθήνα: Gutenberg.
Κοσσυβάκη, Φ. (2002) Εναλλακτική Διδακτική. Αθήνα: Gutenberg.
Κουλαϊδής, κ.ά. (2002) Τα Κείμενα της Τεχνο-επιστήμης στο Δημόσιο Χώρο. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κουλουμπαρίτση, Α.Χ. (2003) Η Κατανόηση στο Αναλυτικό Πρόγραμμα, στα Σχολικά Βιβλία και στη Διδακτική Πράξη: Συστημική Συσχέτιση και Αξιολόγηση. Εφαρμογές στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση. Αθήνα: Γρηγόρης.
Κουλουμπαρίτση, Α.Χ. , Μουρατιάν, Ζ. και ομάδα εκπαιδευτικών (2004) Σχέδια Εργασίας στην Τάξη και στην Πράξη: Στόχος – Τρόπος – Αξιολόγηση. Αθήνα: Πατάκης.
Κουλουμπαρίτση, Α.Χ. (2005) Εφαρμογή της Διαθεματικής Προσέγγισης στα Προγράμματα Σπουδών, στη Διδασκαλία και στα Σχολικά Βιβλία. Νέα Παιδεία, 116, 30-44.
Κουλουμπαρίτση, Α.Χ. (2007) Πολυ-εγγραμματισμοί στη Μελέτη του Περιβάλλοντος. Στο Ματσαγγούρας, Η.Γ. (επιμ.) Σχολικός Εγγραμματισμός. Αθήνα: Γρηγόρης.
Κουλουμπαρίτση, Α.Χ. (2011) Αναλυτικό Πρόγραμμα και Διδακτικός Σχεδιασμός. Αθήνα: Γρηγόρη.
Παραλίκα, Ε  & Κουλουμπαρίτση, Α.Χ. (2007) Σχολικά Βιβλία Χημείας Λυκείου: Παράγοντες που Συμβάλλουν στην Κατανόησή τους. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 12: 86-100.
Kouloumbaritsi A., Dimitroglou, Mavrikaki Ε. & Galanopoulou, D. (2013) Action Research on Using Flipped Classroom Principles to Teach Upper High School Biology.  7th  International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece – PROCEEDINGS, pp 143-148.   http://icodl.openet.gr/index.php/icodl/2013/paper/view/267/120

Κουτσελίνη, Μ. και Θεοφιλίδης, Χ. (1998) Διερεύνηση και Συνεργασία. Αθήνα: Γρηγόρης.
Κωσταρίδου- Ευκλείδη (1992) Γνωστική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Art of Text.
Κωσταρίδου- Ευκλείδη (1997) Ψυχολογία της Σκέψης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Κωσταρίδου- Ευκλείδη (2005) Μεταγνωστικές Διεργασίες και Αυτο-ρύθμιση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ματθαίου, Δ. (1995) Μετανεωτερικότητα και η θέση των Φυσικών Επιστημών στο Σχολικό Πρόγραμμα. Γνωσιολογικό σχεδίασμα συγκριτικής σπουδής πολιτικών εκπαίδευσης. Μαθηματική Επιθεώρηση, 44: 58-79.
Ματσαγγούρας, Η.Γ. (1993) Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας: Στοχαστικοκριτική Προσέγγιση, τόμος α΄. Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Ματσαγγούρας, Η.Γ. (1995) Η Εξέλιξη της Διδακτικής: Επιστημολογική Θεώρηση. Αθήνα: Gutenberg.
Ματσαγγούρας, Η.Γ. (2000) Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση. Αθήνα: Γρηγόρης.
Ματσαγγούρας, Η.Γ. (2000) Στρατηγικές Διδασκαλίας. Αθήνα: Gutenberg.
Ματσαγγούρας, Η.Γ. (2001) Σχολική Τάξη, τ. Β’ Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του Γραπτού Λόγου. Αθήνα: Γρηγόρης.
Ματσαγγούρας, Η.Γ. (2003) Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση: Εννοιολογική Αναπλαισίωση και Σχέδια Εργασίας. Αθήνα: Γρηγόρης.
Ματσαγγούρας, Η.Γ. (2006) Τέσσερις Τύποι Δασκάλου και Ένας Ακόμα, Ο Δικός σου! Αθήνα: Τυπωθήτω – Γ. Δαρδανός.
Ματσαγγούρας, Η.Γ. (2007) Σχολικός Εγγραμματισμός. Αθήνα: Γρηγόρης.
Ματσαγγούρας, Η.Γ. (2009) Εισαγωγή στις Επιστήμες της Παιδαγωγικής. Αθήνα:Gutenberg.
McDuell, B. (1999) Teaching Secondary Chemistry. John Murray Publications.
Novak, J.D. (1998) Learning, Creating, and Using Knowledge. Concept Maps as Facilitative Tools in Schools and Corporations. NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2002) Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών και Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση. www.pi-schools.gr
Πετρουλάκης, Ν.Β. (1981) Προγράμματα, Εκπαιδευτικοί Στόχοι, Μεθοδολογία. Αθήναι: Φελέκη.
Ραβάνης, Κ. (1995) Από τη Γενική Διδακτική στη Διδακτική των Φυσικών Επιστημών. Στο Ματσαγγούρας, Η.Γ. (επιμ.) Η Εξέλιξη της Διδακτικής. Αθήνα: Gutenberg.
Σπυροπούλου, Δ. (1999) Ανασκόπηση των Κυριοτέρων Τάσεων Σχεδιασμού Αναλυτικών Προγραμμάτων των Φυσικών Επιστημών και μια Προσπάθεια Αξιολόγησής τους. Επιθεώρηση Επιστημονικών και Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τ. Α΄, τχ. 2, 164-186.
Σπυροπούλου-Κατσάνη, Δ. (2000) Διδακτικές και Παιδαγωγικές Προσεγγίσεις στις Φυσικές Επιστήμες. Αθήνα: Τυπωθύτω.
Σταυρίδου, Ε. (1995) Μοντέλα Φυσικών Επιστημών και διαδικασίες μάθησης. Αθήνα: Σαββάλας.
Sutton,C. (2002) Οι Λέξεις, οι Φυσικές Επιστήμες και η Μάθηση. Μετάφραση Κασούτας, Μ. και Λαθούρης, Δ.. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Χατζηγεωργίου, Γ. (1999) Γνώθι το Curriculum. Αθήνα: Ατραπός.
Χατζηγεωργίου, Γ. (2003) Πρόταση για Ένα Σύγχρονο Αναλυτικό Πρόγραμμα. Μια Ολιστική-Οικολογική Πρόταση. Αθήνα: Ατραπός.
Ψυχολογική και Παιδαγωγική Εγκυκλοπαίδεια. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
www.project2061.org
Roseman, J. (1997) Implementing benchmarks and standards. Lessons from Project 2061. The Science Teacher 64(1), 26-29.

ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ ΜΕ  ΙΔΕΕΣ ΓΙΑ ΣΧΕΔΙΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ
Βρέττα-Κουσκολέκα, Ν. (1999) Ένα Κουτί γεμάτο νερό. Αθήνα: Καλειδοσκόπιο.
Πατσέας, Κ.Γ. (1999) Ενέργεια, Περιβάλλον, Ανάπτυξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Καλαϊτζίδης, Δ. και Ψαλλιδάς, Β. (1999) Το Ποτάμι (για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση). Αθήνα: Κριτική.

ΧΡΗΣΙΜΕΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΕΙΣ ΣΤΟ ΔΙΑΔΙΚΤΥΟ
Common core science
http://ebooks.edu.gr/2013/allmaterial.php Τα Αναλυτικά Προγράμματα και τα Σχολικά Βιβλία
http://www.seilias.gr/
www.project2061.org
www. ase.org.uk Association for Science Education in United Kingdom
www.nc.uk.net National Curriculum
www.ncaction.org.uk    National Curriculum in Action
www.pi-schools.gr
www.in.gr
www. educational technology (βλ. κυρίως ΗΠΑ και Αυστραλία)

ΟΙ  ΤΕΛΙΚΕΣ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ ΦΟΙΤΗΤΩΝ ΤΟΥ ΔΙΧΗΝΕΤ ΠΟΥ ΥΠΑΡΧΟΥΝ ΣΤΗ ΒΙΒΛΙΟΘΗΚΗ.

1ο ΜΑΘΗΜΑ ΔΙΧΗΝΕΤ 2014

ΚΑΛΩΣ ΗΡΘΑΤΕ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ 2014 

ΓΕΝΙΚΑ
Το μάθημα αποτελείται από 12 3/ωρες συναντήσεις και προσπαθεί να δώσει εκείνες τις θεωρητικές βάσεις  και τα πρακτικά παραδείγματα εφαρμογών που θα καταστήσουν την παιδαγωγική κλάδο προσιτό και λειτουργικό στη σχολική τάξη. Το μάθημα έχει εργαστηριακό χαρακτήρα και συμβουλεύουμε τους φοιτητές να μην κάνουν απουσίες, επειδή μετά είναι πολύ δύσκολο να αναπληρωθούν τα κενά. Συνήθως το μάθημα ολοκληρώνεται με μια σύντομη άσκηση στην τάξη ή στο σπίτι. Οι εργασίες αυτές προσμετρώνται στην τελική βαθμολογία. Η τελική αξιολόγηση είναι γραπτή.


1ο ΜΑΘΗΜΑ: Παιδαγωγική – Σχολική Παιδαγωγική – Θεωρίες Μάθησης

Οι Πρακτικοί Κλάδοι της Παιδαγωγικής
Οι πρακτικοί κλάδοι της Παιδαγωγικής είναι οι κλάδοι της εκπαιδευτικής δράσης, καθότι, αξιοποιώντας τη διαθέσιμη θεωρητική και ερευνητική γνώση, εξετάζουν την παρέμβασή τους στην πράξη, όπως αυτή διαμορφώνεται στις διαφορετικές βαθμίδες και στα διαφορετικά εκπαιδευτικά ιδρύματα και επιχειρούν να προσφέρουν στους (υποψήφιους) εκπαιδευτικούς σχήματα οργάνωσης της παιδαγωγικής πράξης, τα οποία να ανταποκρίνονται  τόσο  στην  κοινωνικο-εκπαιδευτική κατάσταση και τους επιδιωκόμενους σκοπούς της αγωγής και της εκπαίδευσης, όσο και στην επιστημονική υποδομή, το ήθος και τις αρετές του εκπαιδευτικού (βλ. και Brezinka 2003:27). Ενδεικτικά αναφέρουμε τους εξής κλάδους:
 α. Σχολική Παιδαγωγική: Μελετάει την εκπαιδευτική διαδικασία στο σύνολό της εντός του σχολικού πλαισίου. Προς το σκοπό αυτό, συνεξετάζει τις διαδικασίες της κοινωνικοποίησης και της διδασκαλίας στο πλαίσιο της θεσμοθετημένης εκπαίδευσης. Με αυτή την έννοια συνενώνει την Ψυχολογία της Μάθησης, τη Διδακτική και την Ψυχοκοινωνιολογία της Σχολικής Τάξης σε ενιαία προσέγγιση (βλ. και Ξωχέλλης 1999˙ 2007).
β. Κοινωνική Παιδαγωγική: Με πρωτοπόρο τον Γερμανό Natorp αναπτύχθηκε από τις αρχές του 20ου αιώνα ο κλάδος της Κοινωνικής Παιδαγωγικής, ο οποίος τονίζει τη στενή σχέση της αγωγής με τα κοινωνικο-πολιτιστικά δεδομένα και αναζητά τρόπους αξιοποίησης της εκπαίδευσης για την αντιμετώπιση κοινωνικών προβλημάτων και για τη γενικότερη ανάπτυξη του βιοτικού και πολιτιστικού επιπέδου της κοινωνίας (βλ. και Καραχρίστος 1928.  Πυργιωτάκης 1999:66 . Καναβάκης 2002).
γ. Ειδική Παιδαγωγική: Αναφέρεται στην εκπαίδευση παιδιών και εφήβων που αποκλίνουν στον τομέα των ικανοτήτων μάθησης και του ρυθμού ανάπτυξης από τον «μέσο τύπο» και γι’ αυτό έχουν ανάγκη από ειδική παιδαγωγική αντιμετώπιση(βλ. Πολυχρονοπούλου 1995).
δ. Διδακτική Θεωρία και Μεθοδολογία: Εξετάζει σε θεωρητικό επίπεδο τα ερωτήματα που θέτουν η διδασκαλία και η μάθηση και οι μεταξύ τους σχέσεις και προτείνει αρχές και στρατηγικές δημιουργίας εναλλακτικών  παιδαγωγικών καταστάσεων που διασφαλίζουν την οργανική σχέση μεταξύ τους και προωθούν τη μάθηση και την ανάπτυξη. Ο Mialaret (1996:121) ανακεφαλαιώνει ως εξής τα θεωρητικά και πρακτικά ερωτήματα της διδακτικής: Γιατί αυτή η διδασκαλία και με ποιους σκοπούς; (β) Ποιο είναι το περιεχόμενό της; (γ) Σε ποιους απευθύνεται και ποια τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά τους; (δ) Πώς θα προσφερθεί μεθοδολογικά το περιεχόμενο στους μαθητές; (ε) Ποια είναι τα αναμενόμενα αποτελέσματα;
Η αυτονόητη σπουδαιότητα του κλάδου και η κεντρική θέση που κατέχει μεταξύ των κλάδων της Παιδαγωγικής η Διδακτική τονίζεται έμμεσα από τον Brezinka (2003:21), οποίος σημειώνει ότι μέσα από τις συνεχείς απώλειες ύλης και θεμάτων που έχει η Παιδαγωγική με την ανάπτυξη των υβριδικών κλάδων κινδυνεύει να μείνει μόνο με τη Διδακτική. Είναι ο μόνος κλάδος της τον οποίο δεν μπορούν να τον διεκδικήσουν άλλοι!
ε. Αναλυτικά Προγράμματα: Αναφέρεται στα κριτήρια, τις επιλογές και τις μορφές οργάνωσης της σχολικής γνώσης. Συνδέονται άμεσα με τη Διδακτική Μεθοδολογία, γι’ αυτό σε αγγλοσαξωνικά πανεπιστήμια εμφανίζεται ως ενιαίος κλάδος με την ονομασία Curriculum and Instruction (βλ. και  Βρεττός και  Καψάλης 1997) .
στ. Ειδική Διδακτική Μαθημάτων: Εξετάζει τα ιδιαίτερα διδακτικά προβλήματα που παρουσιάζουν τα επιμέρους διδασκόμενα μαθήματα και προτείνει εναλλακτικές διδακτικές προσεγγίσεις (βλ και Schubauer-Leoni 2005).
ζ. Οργάνωση και Διεύθυνση της Σχολικής Τάξης: Εξετάζει τους παράγοντες που συναπαρτίζουν το κοινωνικό, μαθησιακό και υλικό πλαίσιο της σχολικής τάξης και προτείνει τρόπους διαχείρισης των παραγόντων και αντιμετώπισης δυσλειτουργιών που αναφύονται (Ματσαγγούρας 1987˙ 2003).
η. Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Ασχολείται με τους τομείς, τις διαδικασίες και τα κριτήρια της αξιολόγησης καθώς και με τις λειτουργίες που επιτελεί εντός του εκπαιδευτικού συστήματος η αξιολόγηση. Η αναγκαιότητα της συστηματικής αξιολόγησης στην εκπαίδευσης  συνειδητοποιήθηκε στις αρχές του 20ου αιώνα, αλλά η ανάπτυξη του κλάδου συντελέστηκε μετά τη δεκαετία του 1960 (βλ. Mialaret 1996:134 Κασσωτάκης  1981 Δημητρόπουλος 1998).
θ. Διοίκηση της Εκπαίδευσης: Μελετά τις αρχές, τις διαδικασίες και τα μοντέλα οργάνωσης και λειτουργίας εκπαιδευτικών θεσμών και συστημάτων.

Απόσπασμα από το βιβλίο:
Η.Γ. ΜΑΤΣΑΓΓΟΥΡΑΣ(2009) Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής. Αθήνα: Gutenberg

-----------------------------------------------------------------------------------------

ΔΙΑΒΑΣΤΕ ΤΩΡΑ ΚΑΙ ΓΙΑ ΤΙΣ :

• ΒΑΣΙΚΕΣ ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗ

ΚΑΙ

• ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΙΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΣΧΟΛΕΣ ΣΚΕΨΗΣ

https://drive.google.com/file/d/0B4D8PrGlsgp1QjRzT1VOR1kwMUE/edit?usp=sharing


Επίσης, δείτε στο παρόν ιστολόγιο: Το 1ο μάθημα ΔΙΧΗΝΕΤ  στις
8 Νοεμβρίου 2010 τον πίνακα με την Ιστορική Αναδρομή της Παιδαγωγικής

http://alexandrakouloumbaritsi.blogspot.gr/2010/11/2010-1.html


ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ:

1. Σκεφτείτε την πρόταση: "Η προτυποποίηση (modeling) ισχύει μόνο όταν ο παρατηρητής βλέπει ότι το πρότυπο δέχεται θετική ενίσχυση". Τι πιστεύετε γι΄αυτήν την πρόταση, είναι σωστή ή λάθος;
2. Η καθηγήτρια και ένα μέρος των μαθητών του 1ου τμήματος της Α΄ Γυμνασίου  βλέπει τον Τάκη να πετά με μανία ένα στυλό σε έναν συμμαθητή του. Πώς πρέπει να αντιδράσει; Ποιους παράγοντες θα λάβει υπόψη της;

Μαθητές Λυκείου Σχεδιάζουν τους Φιλοσόφους επί το Έργον

"Οι Φιλόσοφοι επί το Έργον": Με τα Μάτια Δεκαπεντάχρονων Μαθητών"

Από την πολύ ενδιαφέρουσα ιστοσελίδα  http://www.openculture.com/2013/09/10th-graders-draw-pictures-imagining-philosophers-at-work.html

σταχυολογώ και μεταφέρω κάποια σχέδια μαθητών του Λυκείου από την πόλη Madison, πρωτεύουσα της Πολιτείας του Winsconsin  στις ΗΠΑ, για το πώς φαντάζονται τους φιλοσόφους επί το έργον. Οι μαθητές σχεδιαστές δεν είχαν κάποιο μάθημα φιλοσοφίας στο σχολείο, αλλά ο καθηγητής τους τούς ζήτησε να σχεδιάσουν τις ιδέες τους για τους φιλοσόφους. 

Τι πιστεύουν, λοιπόν,  "οι ανυποψίαστοι μαθητές" ότι κάνουν οι φιλόσοφοι κατά τη διάρκεια του έργου τους;

1. 

"Αυτό δεν υπάρχει στ΄ αλήθεια. Πώς γνωρίζω πώς εγώ υπάρχω;"

2. 

"Κατ΄ αρχήν ο Φιλόσοφος, ως γνήσιος επιστήμων, παρατηρεί τον κόσμο γύρω του. Χωρίς τον  κόσμο αυτόν ο φιλόσοφος θα ήταν άπραγος"

3. 

Ως γνήσιος υπαρξιστής ο  Φιλόσοφος είναι Γάλλος και ονομάζεται Jean-Paul (μήπως Sartre;). H Simone (πιθανά) αναφωνεί "Μας τελείωσε το γάλα" και ο Jean-Paul  αυτο-επιβεβαιώνεται για άλλη μια φορά ότι "Η ζωή είναι μάταιη"!.

4. 

"Ζωγράφισα το άτομο (κορίτσι) που κάθεται πίσω μου. Είναι φιλόσοφος. Όλοι είμαστε δυνάμει φιλόσοφοι. Πιθανά είναι δυσκολότερο για κάποιους ανθρώπους να αξιοποιήσουν αυτό το μέρος του εγκεφάλου τους που συνδέεται με την ικανότητα του φιλοσοφείν. Αν όμως προσπαθήσουμε περισσότερο όλοι μπορούμε να γίνουμε μεγάλοι φιλόσοφοι".

Κάποιοι θα πουν πως οι εν λόγω μαθητές δεν μοιάζουν τόσο ανυποψίαστοι. Αυτό, κατά την άποψή μου,   δεν μειώνει το ενδιαφέρον  απέναντι στις σκέψεις και τις ιδέες τους. Είναι οι μαθητές τους, εκεί μακριά στη Νέα Γη, είναι -πιθανά- οι μαθητές μας εδώ στην Ελλάδα. Είναι οι μαθητές του κόσμου, σκεπτόμενοι, προβληματισμένοι, ευρηματικοί. 

Προτείνω, λοιπόν,  στους καθηγητές Λυκείων της χώρας μας και στους καθηγητές Φιλοσοφικών Σχολών των Πανεπιστημίων μας,  που νοιάζονται, να επαναλάβουν το εγχείρημα και να γνωρίσουν το έμψυχο υλικό τους αναζητώντας τις  ιδέες και αντιλήψεις των μαθητών τους / φοιτητών τους κι αυτό να το κάνουν πριν να τους  γητέψουν και να τους προσαρτήσουν στις τάξεις των σκεπτόμενων!

"Η Αστοχία των Διδακτικών Στόχων" : Στοχασμοί επί Στοχασμών

"Η Αστοχία των Διδακτικών Στόχων" :
Στοχασμοί επί Στοχασμών

To 1924 o Franklin Bobbitt, στο βιβλίο του "Πώς να Διαμορφώνεις ένα Αναλυτικό Πρόγραμμα (ΑΠ)" ("How to Make a Curriculum") εξηγούσε πώς μπορεί να συνθέτει κάποιος τα βασικά στοιχεία του ΑΠ και κυρίως τους "εκπαιδευτικούς στόχους", οι οποίοι, κατά την άποψή του,  εκτείνονται σε 9 μαθησιακές περιοχές και περιλαμβάνουν ένα φάσμα δεξιοτήτων, όπως "Η ικανότητα να χρησιμοποιεί ο μαθητής τη γλώσσα, προκειμένου να επικοινωνεί με επιτυχία στον καθημερινό κοινωνικό βίο του, .... έως την ικανότητα του μαθητή να διασκεδάζει τους φίλους του, καθώς και να απολαμβάνει τα αστεία που προέρχονται από αυτούς" (σ. 11-24). Ο Bobbitt επέμενε στη σημασία της σύνθεσης απολύτως ξεκάθαρων και σαφώς διατυπωμένων στόχων. Το ίδιο και ο Ralph Tyler (1949), ο οποίος κατά τη δεκαετία του 1950 επανέφερε το ζήτημα της σημασίας διατύπωσης απολύτως σαφών διδακτικών στόχων κατά τη διαδικασία ανάπτυξης ΑΠ. Όμως, παράλληλα, ο Tyler αναγνώρισε ότι το πλήθος και η πολυπλοκότητα των στόχων μπορεί να τους καταστήσουν ανενεργούς και άχρηστους: "Οι στόχοι εκφράζουν γενικές αναπτυξιακές ενέργειες /πράξεις (general modes of reaction), παρά συγκεκριμένες συνήθειες / τάσεις  (specific habits) που πρέπει να αποκτήσει κάποιος. Παρ΄ όλα αυτά, ο ειδικός επί του ΑΠ πρέπει να διαμορφώσει (ΣτΜ: Μάλλον ο όρος "υιοθετήσει" ταιριάζει καλύτερα εδώ, αν και στο πρωτότυπο χρησιμοποιείται η λέξη "formulate") μια θεωρία μάθησης, την οποία να εμπιστεύεται  και να τη χρησιμοποιήσει ως βάση για να αξιολογήσει και να ελέγξει κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί του στόχοι είναι συνεπείς προς τη θεωρία μάθησης που ασπάζεται"(σ.43).
Έχει περάσει σχεδόν ένας αιώνας μετά "τα τότε επαναστατικά κείμενα" των Bobbitt και Tyler. Στις μέρες μας, διεθνώς, δεν νοείται ΑΠ χωρίς ρητά και με σαφήνεια διατυπωμένους εκπαιδευτικούς στόχους. 
Και στη χώρα μας ζούμε την απόλυτη κυριαρχία των στόχων, των σχεδιασμών, των σχεδίων μαθήματος.
Μου τυχαίνει, λόγω ειδικότητος και προσωπικού ενδιαφέροντος, να μπαίνω σε σχολικές τάξεις, να παρακολουθώ μαθήματα, να ρωτώ για τους στόχους τον διδάσκοντα και να διαπιστώνω ότι οι καλές - και με σαφήνεια διατυπωμένες- καλές προθέσεις του κάποιες φορές δεν μεταφράζονται σε ανάλογες διδακτικές και μαθησιακές ενέργειες. Μου έχει τύχει επίσης, να ακούω σε επιμορφωτικά σεμινάρια για "υψηλούς" και "χαμηλούς" στόχους, για "καλούς" και "κακούς" ή για την απόλυτη ταξινομία του Bloom του 1956 ή την πιο πρόσφατη την αναθεωρημένη του.
Και ανακύπτει το καυτό ερώτημα:
Ποιος εκπαιδευτικός θα γράψει και θα υλοποιήσει κατεβατά και λίστες στόχων για: τη μάθηση, την ομαδο-συνεργατική διδασκαλία, την κριτική  σκέψη, τη διαφοροποίηση μεταξύ των μαθητών, τις ειδικές ανάγκες, τους αλλόγλωσσους μαθητές, την καινοτομία, κτλ; Κάτι ανάλογο αναρωτιόταν εδώ και 40 χρόνια ο Eisner (1967, 251). Ένα τέτοιο άστοχο, αστόχαστο, πλουραλιστικό - απαιτητικό σκεπτικό καταβαράθρωσε την Προοδευτική Παιδαγωγική στα τέλη της δεκαετίας του 1930, μας λέει (Eisner, 1967, 252).

Ας σκεφτούμε λοιπόν:
- Υπάρχουν καλοί και κακοί στόχοι; Κατά την άποψή μου, μπορεί να έχουμε στόχους καλο-  ή κακο- διατυπωμένους. Μπορεί να έχουμε σαφείς ή πιο γενικόλογους, άρα μη λειτουργικούς. Μπορεί να έχουμε και στόχους άστοχους, δηλαδή εκτός θέματος και εκτός θεωρίας μάθησης.
-Υπάρχουν υψηλοί και χαμηλοί στόχοι; Αν ναι, με ποιο κριτήριο κρίνονται ως τέτοιοι; Ή μήπως είναι χαμηλός ο στόχος που ορίζει τη εκμάθηση επιτέλεσης βασικών πράξεων στα Μαθηματικά ή τη γνώση βασικών τύπων στη Φυσική;  Άραγε, μπορεί ένας μαθητής να αναπτύξει κριτική σκέψη, αν και εφόσον δεν κατέχει βασικές γνώσεις σε ένα γνωστικό αντικείμενο;  
- Τους διδακτικούς στόχους πρέπει, κατ΄ αρχήν,  να τους κατανοεί και να τους δημιουργεί ο ίδιος ο εκπαιδευτικός, με βάση τη θεωρία μάθησης που ασπάζεται και τους στόχους του επίσημου ΑΠ. Αυτή την κατεύθυνση έχουν τα νέα προγράμματα σπουδών (βλ. http://digitalschool.minedu.gov.gr/info/newps.php).
-Οι στόχοι  πρέπει να εναρμονίζονται με το γνωστικό αντικείμενο, τους μαθητές μας και τις ανάγκες τους και, βέβαια, να λαμβάνουν  - οπωσδήποτε- υπόψη τους την ανελαστική  μεταβλητή του σχολικού συστήματος, που είναι Ο ΧΡΟΝΟΣ. -Σε μια ωριαία διδασκαλία δεν είναι ούτε παιδαγωγικό ούτε εφικτό να αποβλέπει ο διδάσκων σε πλήθος στόχων. Μέχρι 2 το πολύ 3 στόχοι είναι υπεραρκετοί, δεδομένου ότι κάθε στόχος μπορεί να υλοποιείται μέσα από  2 ή 3 δραστηριότητες.

- Αυτές τις αποφάσεις τις λαμβάνει ο εκπαιδευτικός κοιτάζοντας κατάματα: μαθητές, πρόγραμμα, ρολόι.

-Η αστοχία των διδακτικών στόχων, τελικά, δεν αφορά τους ίδιους τους στόχους, αλλά ανθρώπινες αστοχίες και παρεξηγημένες θεωρίες.

Πηγές:
-Bobbitt, F. (1924) How to Make a Curriculum. Boston: Houghton Mifflin. 
-Eisner, E. (1967) Educational Objectives: Help or Hindrance? School Review,75(3): 250-260.The University of Chicago Press.
-Tyler, R. (1949) Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: The University of Chicago Press.

ΣΧΕΔΙΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ (PROJECT WORK), ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ (INQUIRY-BASED LEARNING), ΦΑΚΕΛΟ ΕΡΓΑΣΙΩΝ ΜΑΘΗΤΗ ΚΑΙ ΡΟΥΜΠΙΚΕΣ (PORTFOLIO & RUBRICS), ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ (DIFFERENTIATED LEARNING)

ΟΔΗΓΟΣ ΜΕ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ ΓΙΑ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΚΑΙ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΕ ΤΟΜΕΙΣ: 

1. ΣΧΕΔΙΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ (PROJECT WORK), 

2. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ ΣΤΟ ΛΥΚΕΙΟ (INQUIRY-BASED LEARNING), 

3. ΦΑΚΕΛΟΣ ΕΡΓΑΣΙΩΝ ΜΑΘΗΤΗ ΓΙΑ ΑΥΤΟ- ΚΑΙ ΕΤΕΡΟ-ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ (PORTFOLIO ASSESSMENT) 

4. ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ  (DIFFERENTIATED INSTRUCTION) (σύντομα προς δημοσίευση)

ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΑ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΑ

"Αναλυτικό Πρόγραμμα και

 Σχολικά Εγχειρίδια"

Και τα δύο πεδία συνθέτουν τη ραχοκοκκαλιά της εφαρμοσμένης παιδαγωγικής στη χώρα μας. 

Σε πρόσφατο επιμορφωτικό σεμινάριο, που οργανώνει το Ινστιτούτο Επιμόρφωσης  (ΙΝΕΠ)του Εθνικού Κέντρου Δημόσιας Διοίκησης και Αποκέντρωσης (ΕΚΔΔΑ) προς Σχολικούς Συμβούλους και Εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, μας δόθηκε η ευκαιρία να συζητήσουμε τα θέματα που αναλύονται στο επιμορφωτικό υλικό που ακολουθεί.

Το υλικό μας αφορά σε μία θεματική ενότητα. Υπάρχουν πολλές άλλες ενδιαφέρουσες θεματικές. Για περισσότερες πληροφορίες στην ιστοσελίδα του ΙΝΕΠ/ ΕΚΔΔΑ. 

ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΣΥΝΕΠΑΓΩΓΕΣ

EDCANVAS Για τη Δημιουργία Ψηφιακού Εκπαιδευτικού Υλικού (ΕΥΚΟΛΑ & ΓΡΗΓΟΡΑ)

Edcanvas!

Το edcanvas είναι μια πλατφόρμα για να κατασκευάζετε εύκολα λειτουργικό και 

ελκυστικό εκπαιδευτικό υλικό.

Δείτε την πρότασή μου για τη διδασκαλία της Παραγράφου. Την έχω χρησιμοποιήσει εγώ κι άλλοι συνάδελφοι με πολύ καλά αποτελέσματα από τη Β΄ Δημοτικού.

http://www.edcanvas.com/lessons/ljcWeExOIxL0kg

Καλή και Δημιουργική Συνέχεια! 

Teaching for Understanding /Διδασκαλία με Στόχο την Κατανόηση

http://www.youtube.com/user/ClausBrabrand?feature=watch

ΜΕΡΟΣ 1ο: "ΑΠΟ ΤΗ  ΔΙΔΑΣΚΑΛIΑ ΣΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ ΚΑΙ ΤΟΥ ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΥ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΟΣ"

ΜΕΡΟΣ 2ο : "ΠΑΡΑΚΙΝΩΝΤΑΣ ΚΑΙ ΕΝΕΡΓΟΠΟΙΩΝΤΑΣ ΤΟΝ ΜΑΘΗΤΗ"

ΜΕΡΟΣ 3ο: ΕΝΑΡΜΟΝΙΣΗ ΣΤΟΧΩΝ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ (CURRICULUM ALIGNMENT)

ΠΕΡΑ ΑΠΟ ΤΟ ΕΝΤΥΠΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟ

http://www.ascd.org/ascd-express/vol8/804-tomlinson-abstract.aspx

The Power of Digital Textbooks and Smart Books

Jamey Fitzpatrick

The symbolism of textbooks is well-recognized in U.S. society. U.S. schools have relied on textbooks as a central tool to organize, store, and deliver educational content for decades. For years, it was common for textbooks to represent the sole source of information for students in a particular course. However, with the advent of the Internet, the typical classroom is no longer dependent on a single reference tool to guide instruction for students and educators.

The Digital Explosion

In the last decade, we have seen an explosion in the use of smart mobile devices and small, portable touch-screen computers with thousands of downloadable applications. These new technologies are fundamentally changing the way we live, entertain, communicate, and access information. Going forward, they will have a profound effect on teaching and learning within the K–12 community.

A growing number of education leaders are promoting policies that leverage the power of digital textbooks. Last year, South Korea's Ministry of Education Science and Technology announced a plan to spend $2 billion over the next four years to convert its schools from classic paper textbooks to new, digital versions on tablet PCs. At an October 3, 2012, luncheon at the National Press Club, U.S. Secretary of Education Arne Duncan said, "I think we should be moving from print to digital absolutely as fast as we can over the next couple of years. Textbooks should be obsolete; other countries are moving aggressively in this way."

Traditional textbooks generally offer a clear and well?outlined approach to a specific subject area. They provide students with a common framework and serve as a trusted reference tool. But they are a static resource with serious limitations, especially for unmotivated students and students with limited reading skills.

DIY Textbooks

Today, more than ever before, educators have the unique opportunity to augment the use of traditional textbooks with new and innovative communication tools and resources to engage students. One powerful strategy teachers are using is student-produced textbooks called "smart books." Earlier this year, Apple introduced iBooks Author, a free app that allows anyone to create textbooks or any other kind of book for tablet PCs. Textbooks created with this easy-to-use authoring tool can include photo galleries, videos, interactive diagrams, audio files, 3-D objects, links to web-based resources, and simulations.

Students can create textbooks by themselves or as part of a group. Having students collect, organize, and compile course-related content for a smart book requires a great deal of research, writing, critical thinking, and creativity. Students and teachers can easily publish textbooks as a companion resource to the traditional paper-based text. This kind of project empowers students and allows them to engage in learning activities that are relevant to their digital world and promote 21st century learning skills.

Technology will continue to change, and new tools and resources will continue to be available for educators. The biggest collective challenge we face as educators is trying to figure out how to successfully integrate these powerful tools into our physical and online classrooms to facilitate effective teaching and learning.

The next time you open a physical textbook, think about how you can leverage one or more communication tools to allow students to explore alternative information sources, establish interactive study groups, and collaborate outside of the regular school day.

Young people enjoy and increasingly want access to learning environments that make use of technology, including use of social-networking tools, Internet-based search engines, and online collaboration tools. Today's educators have a wonderful opportunity to leverage student interest in technology to go beyond the use of textbooks as the core resource to guide the instructional process.

Jamey Fitzpatrick is president and CEO of Michigan Virtual University, a private, nonprofit Michigan corporation established in 1998 by the State of Michigan to serve as a champion for online learning.

ASCD Express, Vol. 8, No. 4. Copyright 2012 by ASCD. All rights reserved. Visit www.ascd.org/ascdexpress.

Tags:

YOUR COMMENTS

(0 Ratings)
Log in to save to your profile!

The following are comments from our users. This is not content created by ASCD

• Denise_Rawding
  The shift to the Common Core State Standards calls for new ways of teaching and learning. Districts are rushing to buy textbooks that are "aligned" to the new standards without analyzing if they will help students reach the expectations of the standards. Doing the same thing over and over and sxpecting different results is the definition of insanity, yet schools continue down this path. Students want to learn in the same environment that they live in. It's encouraging to read about educators who are trying to build new ways of learning into their classrooms.
  
  
  Report

  Nov. 22, 2012 10:39am EST
• Peter_Pappas
  
  Since Apple released iBooks Author, I've been blogging on students and teachers writing their own ebooks. See this post for more information and links to how-to guides "Textbooks Are Dead: Here's 3 Reasons to Write Your Own" http://bit.ly/T97YzG As a demonstration project I developed a model of an eText - "Why We Fight: WWII and the Art of Public Persuasion" Download a free preview at iTunes. http://bit.ly/VfqckS It's a multi-touch iBook filled with poster art, rarely seen films and other WWII-era media. Gives the reader a chance to experience Washington's PR campaign to sell the war to the American public. All the documents used include links back to the original source material so that students can remix the content into their own curated collections. From an instructional point of view - it's filled with "stop-and-think" prompts based on CCSS skills to guide the student analysis of the primary sources. Includes reflective questions that draw parallels between Pearl Harbor and 9/11 to make history more relevant to students. Here's a post that explains more about the instructional approach "Multi-Touch iBook – Experience the US Homefront in WWII" http://bit.ly/ROVOLx
  
  
  Report

  Nov. 21, 2012 11:56am EST

  http://www.ascd.org/ascd-express/vol8/804-fitzpatrick.aspx