Αξιολόγηση 2: Τι Πιστεύουν οι Εκπαιδευτικοί για την Αξιολόγηση Μαθητή : Ισορροπώντας ανάμεσα στη Βελτίωση και τη Λογοδοσία

Σύνοψη από άρθρο του Gavin Brown στο περιοδικό Teacher 6(2), 2012, σελ. 30-35
https://www.academia.edu/6260163/Teachers_thinking_about_assessment_Juggling_improvement_and_accountability

Η αξιολόγηση είναι πανταχού παρούσα στη σχολική εκπαίδευση. Σε κάποιες χώρες εφαρμόζεται για διαγνωστικούς λόγους, ακόμα και πριν να εισέλθει ένα παιδί στο σχολικό σύστημα. Η αξιολόγηση έχει πολλές λειτουργίες, όπως η επιλογή, η λήψη αποφάσεων για απονομή θέσης, βραβείων, η απόρριψη, κτλ. "Αξιολόγηση σημαίνει διαδικασία λήψης αποφάσεων για τη βελτίωση της μάθησης,  αλλιώς αυτή δεν έχει λόγο ύπαρξης", ισχυρίζεται ένας από τους πιο εξέχοντες θεωρητικούς της αξιολόγησης και της μέτρησης ο James Popham (2010). Οι John Hattie & Helen Timperley (2007) εξηγούν πιο συγκεκριμένα  ότι αξιολόγηση σημαίνει  λαμβάνω αποφάσεις σχετικά με «ποιος χρειάζεται  να διδαχθεί τι από δω στη συνέχεια» (who needs to be taught what next).
Η βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης, επομένως, αποτελεί πρωτεύοντα στόχο της αξιολόγησης.

 Όμως, η λογοδοσία παραβλέπεται συστηματικά. Τι εννοείται με τον όρο «λογοδοσία»; Η αναφορά, η παρουσίαση, κατά κάποιον τρόπο, του έργου που επιτέλεσε αυτός στον οποίον είχε ανατεθεί το εν λόγω έργο. Στην περίπτωση της διδακτικο-μαθησιακής διαδικασίας, ένας τρόπος να αποφανθεί κάποιος για τον βαθμό που πέτυχε η διδασκαλία είναι να δώσει στους μαθητές κάποιες δοκιμασίες αξιολογικές. Τα πράγματα όμως δεν είναι τόσο απλά και η αξιολόγηση των μαθητών μπορεί να μην αντικατοπτρίζει απαραίτητα την διδακτική ικανότητα του εκπαιδευτικού. Για παράδειγμα,  όταν οι μαθητές είναι αλλόγλωσσοι και από μειονεκτικά κοινωνικο-οικονομικά περιβάλλοντα, τότε οι προσπάθειες του εκπαιδευτικού είναι μεγαλύτερες. Σε άλλη περίπτωση, μπορεί οι μαθητές να υποστηρίζονται από επιπλέον κατ΄ οίκον βοήθεια και να αποδίδουν εξαιρετικά.

Σε δια-κρατική έρευνα (Κύπρος, Χονγκ Κονγκ, Νέα Ζηλανδία, Αυστραλία) που πραγματοποιήθηκε για την καταγραφή των απόψεων των εκπαιδευτικών σχετικά με την αξιολόγηση, διαπιστώθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί στο σύνολό τους πιστεύουν ότι η βασικότερη αποστολή της αξιολόγησης είναι η βελτίωση αφενός της μάθησης και αφετέρου της διδασκαλίας. Κι αυτό μπορεί να επιτευχθεί με την κινητοποίηση των μαθητών πριν από αξιολογικές διαδικασίες (πχ διαγωνίσματα) ή προσφέροντας πληροφορίες για τις ανάγκες των μαθητών.

Για να επιτύχει η αξιολόγηση τους στόχους της πρέπει οι εκπαιδευτικοί να αποκτήσουν τα κατάλληλα διαγνωστικά εργαλεία, πχ ψηφιακά εργαλεία,  για την ανίχνευση των αναγκών των μαθητών και μια άλλη αντίληψη για την αξιολόγηση, δηλαδή ότι η ουσία της δεν είναι να ελέγξουμε πόσο καλός είναι ένας μαθητής, αλλά πόσο πιο κοντά βρίσκεται στον στόχο μέσα από τις συνεχείς προσπάθειές του. Επίσης, είναι σημαντικό να υπάρχει μια πιο ήπια πολιτική σύνδεσης διδασκαλίας, μάθησης και λογοδοσίας δεδομένου ότι γνωρίζουμε καλά ότι κάθε αλλαγή και κάθε προσπάθεια απαιτεί χρονική ανάσα τουλάχιστον 2-3 ετών για τον έλεγχο επιτυχίας τους.

Σχετική Βιβλιογραφία

Hattie, J.A. & Timperley, H. (2007) The Power oh Feedback. Review of Educational Research. 77(1):81-112.
Popham, W.J. (2000). Modern Educational Measurement: Practical Guidelines for Educational Leaders. Boston: Allyn & Bacon.

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ή ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ ;

Οι εκπαιδευτικοί συχνά αναφερόμαστε στη σημασία "της αξιολόγησης του μαθητή". Τι ακριβώς εννοούμε με αυτά τα λόγια; Το έχουμε σκεφτεί ποτέ;

 Όταν απευθύνω την ερώτηση αυτή σε ακροατήριο ομοτέχνων, παίρνω (βαρυεστημένα ή ενοχλημένα) μια απάντηση του τύπου : "Ε, τι εννοείτε δηλαδή; Βέβαια, θέλω να δω τι έμαθε από το διάβασμα ή απ΄ την παράδοση" .

Στην αγγλόφωνη βιβλιογραφία το θέμα δεν αντιμετωπίζεται τόσο απόλυτα και μονοδιάστατα: Η ορολογία ποικίλλει: από το γενικό "student assessment", που αναφέρεται κυρίως στις σταθμισμένες δοκιμασίες (standardized testing), στο "performance assessment"που, σε ελεύθερη μετάφραση, μπορεί να σημαίνει κάτι σαν "αξιολόγηση της επιτελεστικής μάθησης" (δηλαδή αξιολόγησης και γνώσεων και δεξιοτήτων και ικανοτήτων, αλλά και της κατάλληλης αξιοποίησής τους στην επιτυχή επιτέλεση πρακτικής φύσεως σύνθετων δοκιμασιών). Όπως αναφέρει ο Bob Lenz (2014) "Real performance assessment happens when we measure not just knowledge, but also skills and competencies that are inextricably related to success in college and career. This kind of assessment is concerned not just with content but also with real-world applications".
( http://www.edutopia.org/blog/new-era-student-assessment-bob-lenz ). 

Τώρα, ενώ ο  Lenz (αλλά και άλλοι ειδικοί), εξισώνουν, κατά κάποιον τρόπο, την "αξιολόγηση της επιτελεστικής μάθησης" με την "αυθεντική αξιολόγηση της επιτελεστικής μάθησης " (authentic performance assessment), άλλοι,όπως ο Meyer (1992), επιμένουν σε έναν διακριτό διαχωρισμό ανάμεσα στους δύο όρους, (βλ. https://www.learner.org/workshops/socialstudies/pdf/session7/7.PerformanceAssessment.pdf ). Συμφωνώ με τον Meyer, επειδή ο όρος "αυθεντικός" παραπέμπει σε δραστηριότητες που συναντάμε στην καθημερινή ζωή. Για παράδειγμα, για να δω ότι ξέρεις πρόσθεση και αφαίρεση σε βάζω να παίξεις "μαγαζάκι"  ή, σε άλλη περίπτωση, για να δω αν  έχεις γλωσσικές, επικοινωνιακές, κοινωνικές και άλλες ικανότητες σου αναθέτω την ετοιμασία και την διεξαγωγή μιας ραδιοφωνικής εκπομπής. Όμως, στο σχολικό σύστημα, τέτοιου τύπου αυθεντικές δοκιμασίες, που αντλούν ιδέες εφαρμογών από τον ενήλικο κοινωνικό και επαγγελματικό βίο, δεν μπορεί να έχουν ευρεία απήχηση, δεδομένου ότι απαιτείται δυσανάλογος προς τον διαθέσιμο χρόνος προκειμένου οι μαθητές να σχεδιάσουν, να ετοιμάσουν, να συζητήσουν, να παρουσιάσουν, να αναστοχαστούν επί της αυτο- και της ετερο- αξιολόγησής τους. Παράλληλα, τέτοιες αυθεντικές δραστηριότητες και δοκιμασίες απαιτούν από τον εκπαιδευτικό να προετοιμάζεται κατάλληλα, για να εμψυχώνει και να καθοδηγεί με τον πιο πρόσφορο τρόπο όλη αυτήν την προσπάθεια. Προσωπικά, δεν βλέπω πολλά περιθώρια να εφαρμοστεί ένα ανάλογο μοντέλο στα σχολεία μας.

Όμως, δεν έχει νόημα μονίμως να μένουμε μακριά από τις εξελίξεις και τις σύγχρονες τάσεις, επειδή δεν υπάρχει χρόνος, ή το όλο θέμα είναι πολύπλοκο και οι εκπαιδευτικοί δεν είναι σε θέση να το διαχειριστούν αυτή τη στιγμή. Θα πρέπει να σκεφτούμε. Για να δούμε την εκπαίδευσή μας να αλλάζει και να μπορεί να παρακολουθήσει τον κόσμο του αύριο, δεν υπάρχει αμφιβολία, πρέπει ν΄ αλλάξουμε τον τρόπο που αντιλαμβανόμαστε την σκοπιμότητα και τη λειτουργία της αξιολόγησης στο σχολείο.

Στη Βρετανία, εδώ και χρόνια χρησιμοποιείται ο όρος "assessment for learning" , δηλαδή, "αξιολόγηση για τη μάθηση". Τι σημαίνει αυτό στην πράξη; Συστηματική αξιολόγηση του επιπέδου των γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων σε νευραλγικά αντικείμενα όπως, η ανάγνωση, η γραπτή έκφραση και τα μαθηματικά με σταθμισμένα κριτήρια, κατά τρόπο ώστε να μην μένουν κενά στη μάθηση. Η αξιολόγηση για τη μάθηση είναι αξιολόγηση για τη βελτίωση της επίδοσης του μαθητή στον ακαδημαϊκό τομέα και προϋποθέτει στοχευμένη εξατομικευμένη παρακολούθηση και υποστήριξη του μαθητή, ώστε να μπορεί να αποδώσει όσο γίνεται καλύτερα σε δοκιμασίες σταθμισμένες και μη. Το σύστημα σε αυτή την περίπτωση στοχεύει στην αποτελεσματικότητα (βλ. σελ. 6-7 http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/ ). Οι Βρετανοί εκπαιδευτικοί έχουν συγκεκριμένες οδηγίες για τον τρόπο που οφείλουν να παρακολουθούν και να υποστηρίζουν τους μαθητές τους, ώστε εκείνοι να μπορούν να επιτυγχάνουν "τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα".Τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα, τα οποία συναντάμε -ως ορολογία- στα "Νέα Προγράμματα Σπουδών" που εκπόνησε το 2011 το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Πώς τα κατανοούν και πώς τα εφαρμόζουν οι δικοί μας εκπαιδευτικοί  στην πράξη είναι επίσης σημαντικά ερωτήματα παράλληλα με το αρχικό ερώτημα: Τι είναι τελικά "Η αξιολόγηση του μαθητή"; Μπορεί να είναι μόνο η "αξιολόγηση της επιδόσεως του μαθητή"; όπως έγραφε πριν από 30 περίπου χρόνια ο κ. Κασσωτάκης και όπως απαντούν οι ομότεχνοι εκπαιδευτικοί;