ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΠΟΥ ΕΠΗΡΕΑΖΟΥΝ ΚΑΤΑΛΥΤΙΚΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗΝ ΕΠΙΔΟΣΗ ή VISIBLE LEARNING

Τον Νοέμβριο του 2008 ο Νεοζηλανδός καθηγητής John Hattie  σε συνθετική μελέτη μετα-ανάλυσης 800 ερευνών ανά τον κόσμο (επικαιροποιούνται συνέχεια και αυτή τη στιγμή έχουν φτάσει τις 900) που πραγματοποιήθηκαν σε διάστημα 15 ετών, κατέληξε στους κυριότερους παράγοντες που επηρεάζουν περισσότερο τις επιδόσεις των μαθητών. Οι έρευνες αυτές αφορούν περισσότερο από 80 εκατομμύρια μαθητές παγκοσμίως. Τρία χρόνια αργότερα, ο  Hattie εξέδωσε μελέτη με τις συνεπαγωγές που έχουν τα ευρήματά του στη διδασκαλία (βλ. https://books.google.gr/books/about/Visible_Learning_for_Teachers.html?id=xY-6MyDgks8C&source=kp_cover&redir_esc=y ).στον τόμο με τίτλο: Visible Learning for Teachers (2012).
Από την μετα-ανάλυση που έκανε στις διεθνείς έρευνες ο Hattie όρισε το στατιστικό όριο του 0.40, και θεώρησε ότι όσο περισσότερο κάποιος παράγων ξεπερνάει αυτό το όριο τόσο θεωρείται ότι ασκεί όλο και μεγαλύτερη επιρροή στη μαθησιακή επίδοση (effect size). Έτσι κατασκεύασε ένα ιστόγραμμα σύμφωνα με το οποίο οι πιο καταλυτικοί παράγοντες είναι (βλ. και : http://visible-learning.org/glossary/#2_Piagetian_programs ):

1. Οι αυτο-αναφορικές επιδόσεις ή οι προσδοκίες του μαθητή από την επίδοσή του: Καθήκον του εκπαιδευτικού είναι να γνωρίσει τι πιστεύουν οι μαθητές για το γνωστικό τους επίπεδο και τις ικανότητές τους και αυτό να το αξιοποιήσει για να τους ενισχύσει να πετύχουν μεγαλύτερες επιδόσεις. Ένα παράδειγμα διαπίστωσης των προσδοκιών είναι να ζητήσει ο καθηγητής από τους μαθητές του να του γράψουν πριν από το διαγώνισμα τριμήνου τι βαθμούς πιστεύουν ότι μπορεί να πετύχουν.
2. Διδακτικές επιλογές σύμφωνα με τον γνωστικό εποικοδομισμό του Piaget που ενισχύουν την ελεύθερη διατύπωση των ιδεών του μαθητή και δίνουν έμφαση στη διαδικασία μάθησης και όχι στο αποτέλεσμα.
3. Έγκαιρη Παρέμβαση και Ενισχυτική Διδασκαλία (Response to Intervention) σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και γενικώς προβλήματα μάθησης.
4. Αξιοπιστία του εκπαιδευτικού που περιλαμβάνει τέσσερα κυρίως στοιχεία: εμπιστοσύνη, ικανότητα, δυναμισμό, αμεσότητα. Ο αξιόπιστος εκπαιδευτικός εμπιστεύεται τους μαθητές του, είναι πολύ καλά οργανωμένος και προετοιμασμένος, αποπνέει δυναμισμό και σιγουριά και με άμεσο ενδιαφέρον (αλλά όχι απειλητικό ή αδιάκριτο) προσεγγίζει τους μαθητές του.
5. Διαμορφωτική αξιολόγηση και σαφής και πληροφορητική ανταπόκριση στα λόγια και έργα του μαθητή, με την οποία ενημερώνει τον μαθητή πώς πρέπει να βελτιωθεί. Παράλληλα, και ο εκπαιδευτικός λαμβάνει υπόψη του στο τι πρέπει να αλλάξει, για να βελτιωθεί η διδασκαλία του (βλ. και Dylan William 2013 https://www.youtube.com/watch?v=TZtOkKqldCY ) .
6.  Αναστοχασμό επί μικρο-διδασκαλιών (micro-teaching) για τη βελτίωση των διδακτικών και επικοινωνιακών επιλογών των εκπαιδευτικών.
7. Στοχευμένος διάλογος με τους μαθητές που διευκρινίζει ασάφειες, δίνει την ευκαιρία να εμπλακούν όλοι οι μαθητές και δυναμώνει τους συναισθηματικούς δεσμούς ανάμεσα στα μέλη μιας τάξης.
8. Εμπεριστατωμένη παρέμβαση για τους μαθητές με αναπηρίες.
9. Σαφήνεια ως προς τους στόχους και τα κριτήρια επιτυχίας της προσπάθειάς των μαθητών  (για παράδειγμα βλ. https://www.youtube.com/watch?v=8S3MuIdH14s ) .
10. Ανατροφοδότηση (feedback) από τον μαθητή προς τον δάσκαλο, για να γνωρίζει σε ποιο επίπεδο βρίσκεται ο μαθητής του, αλλά και από τον δάσκαλο προς τον μαθητή. Ο παράγων αυτός συναρτάται άμεσα με τον παράγοντα 5.  

Αρκετή εντύπωση προκαλεί το γεγονός ότι ανάμεσα στους επικρατέστερους παράγοντες δεν είναι ούτε οι κατ΄ οίκον εργασίες, ούτε ο αριθμός των μαθητών σε μια τάξη, ούτε οι ώρες παραμονής των μαθητών στο σχολείο, ούτε η υλικοτεχνική υποδομή, ούτε τα αναλυτικά προγράμματα, ούτε τα σχολικά βιβλία. Το βάρος φαίνεται να πέφτει κυριολεκτικά στον εκπαιδευτικό, τη γενικότερη συγκρότησή του, και τον τρόπο που με βάση αυτή (τη συγκρότηση) προχωράει στις παιδαγωγικές του επιλογές.

Για περισσότερα αξίζει να ρίξετε μια ματιά στα σχετικά βίντεο και τις αυνεντεύξεις του καθηγητή John Hattie. 

ΔΙΑΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ

Δεν μπορούμε να δούμε την Διαμορφωτική Αξιολόγηση (ΔΑ) ανεξάρτητα από το είδος μάθησης που καλείται να υπηρετήσει. Για παράδειγμα, αν ένας εκπαιδευτικός πιστεύει ότι "μαθαίνω Γλώσσα" σημαίνει "μαθαίνω να κλίνω ρήματα, να κάνω χρονικές αντικαταστάσεις και να ξέρω να γράφω ορθογραφημένα", τότε η αξιολόγηση που θα εφαρμόσει θα κινείται μέσα σε αυτό το πνεύμα. Αντίθετα, αν κάποιος άλλος εκπαιδευτικός πιστεύει ότι "μαθαίνω Γλώσσα" σημαίνει "επικοινωνώ προφορικά, σκέφτομαι κριτικά και συνομιλώ, κατανοώ  και παράγω κείμενα", τότε η αξιολόγησή του θα είναι ανάλογη.  Οι αρχές της ΔΑ θα είναι ίδιες (αξιολογώ διαρκώς για την επίτευξη του στόχου, παρέχω την ανάλογη ανατροφοδότηση), όμως, το περιεχόμενο και οι πρακτικές εφαρμογές της αξιολόγησης δεν θα έχουν καμιά σχέση μεταξύ τους  και δεν θα οδηγούν στο ίδιο μαθησιακό αποτέλεσμα (βλ. http://www.educationaldesigner.org/ed/volume2/issue7/article23/ ).

Οι Black & William  που έχουν ταυτίσει τον όρο της ΔΑ με τον όρο της "Αξιολόγησης για τη Μάθηση" (Assessment for Learning, ή επί το συντομότερον AfL) θεωρούν ότι το θεωρητικό πλαίσιο, στο οποίο επιμορφώθηκαν πολλές γενιές δασκάλων στη Μ. Βρετανία  αυτά τα τελευταία 15 χρόνια για την AfL, στην πράξη παραποιήθηκε σε τραγικό επίπεδο (βλ. https://www.tes.com/article.aspx?storycode=6261847  ), επειδή συνεθλίβη από την γραφειοκρατία και μια αποπροσανατολιστική αντίληψη ότι "Αξιολόγηση για τη Μάθηση" σημαίνει καλές επιδόσεις σε τεστ και διαγωνίσματα και υψηλές βαθμολογίες.
Αντιθέτως, ο Dylan Wiliam διευκρινίζει σε προ 3ετίας συνέντευξή του στο Times Educational Supplement (TES) ότι η φιλοσοφία της προσέγγισης υλοποιείται με στρατηγικές όπως:

• Σαφής διατύπωση των μαθησιακών στόχων και διευκρινιστικές κατευθύνσεις προς τους μαθητές, 
• Συγκέντρωση μαθησιακών επιτευγμάτων των μαθητών που να πιστοποιούν το επίπεδο κατάκτησης της γνώσης μέσα από σύντομες και περιεκτικές δραστηριότητες (σύντομες ερωτήσεις, κουίζ κτλ) και χωρίς την απόδοση βαθμολογίας (η βαθμολογία αποθαρρύνει, ενώ οι διευκρινίσεις και προτάσεις του δασκάλου βελτιώνουν την επίδοση),
• Παροχή άμεσης, σαφούς και επεξηγηματικής ανατροφοδότησης που βοηθά τον μαθητή να προχωρήσει σε ανώτερο επίπεδο (πρβλε και Θεωρία του +1 κατά Vygotsky),
• Αξιοποίηση των μαθητών ως πηγή ανατροφοδότησης και πληροφόρησης, μέσα από δραστηριότητες  ετερο-αξιολόγησης, αλληλοδιδακτικής και αλληλο-υποστήριξης,
• Ενθάρρυνση των μαθητών με πράξεις (π.χ. συναποφασίζουμε μαζί τους τα κριτήρια αξιολόγησης μιας γραπτής εργασίας ), που να τους δείχνουν ότι η μάθηση και η πρόοδος τους είναι και υπόθεση προσωπική και δική τους ευθύνη και υποχρέωση. 

Αξιολόγηση και Μάθηση στην Τάξη από τους Black, Paul, Wiliam, Dylan, Assessment in Education: Principles, Policy & Practice Mar1998, Vol. 5, Issue 1

Στο παρόν δημοσιεύω συνοπτική μετάφραση με σχολιασμό μου της βιβλιογραφικής ανασκόπησης των Black & William, σχετικά με την αξιολόγηση και τη μάθηση στη σχολική τάξη. Η πλήρης πρωτότυπη δημοσίευση μπορεί να ανακτηθεί από το διαδίκτυο σε μορφή word ή pdf.

Το άρθρο αφορά στην ανάδειξη της σχέσης μεταξύ αξιολόγησης και μάθησης. Αυτή η καταλυτική σχέση έχει ήδη εντοπισθεί από τον Tyler (1949) στο μνημειώδες έργο του Basic Pronciples of Curriculum and Instruction και αναβιώνει στο συστημικό μοντέλο οργάνωσης της διδασκαλίας και μάθησης κατά Wiggins & McTighe (1998) Undestanding by Design.  Εκεί οι δύο παιδαγωγοί ισχυρίζονται ότι ο  σχεδιασμός της αποτελεσματικής διδασκαλίας προϋποθέτει την "αντίστροφη" πορεία, αρχής γενομένης από την αξιολόγηση του μαθητή (τι να είναι σε θέση να κάνει μετά το πέρας της διδασκαλίας).

Κομβική έννοια της μελέτης είναι "η διαμορφωτική αξιολόγηση" (ΔΑ), η οποία, -μαζί με άλλους όρους στον τομέα της εκπαιδευτικής αξιολόγησης - δεν ορίζεται με ακρίβεια στη βιβλιογραφία. Στην εν λόγω μελέτη οι Black & William ορίζουν ως ΔΑ όλες εκείνες τις ενέργειες που αναλαμβάνει ο εκπαιδευτικός και οι μαθητές του και οι οποίες παρέχουν την κατάλληλη πληροφορία, προκειμένου να βελτιωθεί η διδασκαλία και η άμεσα επηρεαζόμενη από αυτή μάθηση. Μία αξιολόγηση για να είναι διαμορφωτική πρέπει να αξιοποιεί το εργαλείο της ανατροφοδότησης (feedback). Η ανατροφοδότηση διαφοροποιείται από εκπαιδευτικό σε εκπαιδευτικό, ανάλογα με την προσωπική του θεωρία και τις προτεραιότητες που θέτει. Όσο πιο καθοδηγητική είναι η ανατροφοδότηση τόσο πιο ορατή είναι η πρόοδος του μαθητή, γι  αυτό  ο εκπαιδευτικός πρέπει να είναι σε θέση να παρέχει οδηγίες για κάθε λάθος  του μαθητή (σελ. 26, βλ. και "εμπεδωτική μάθηση" ή mastery learning  στη σελ. 29). Ο ρόλος των μαθητών κατά την αξιολόγηση είναι πολύ σημαντικός, γιαυτό και παράγοντες, όπως τα προσωπικά  κίνητρα και η αυτο-αντίληψη επηρεάζουν τον βαθμό στον οποίο αντιλαμβάνονται την ανατροφοδότηση για την πρόοδό τους. 

Οι δύο ερευνητές μελέτησαν μεγάλες έρευνες που πραγματοποιήθηκαν σε διάφορες χώρες (π.χ. Γαλλία, Μ. Βρετανία, ΗΠΑ, Ιαπωνία, Αυστραλία) που περιλάμβαναν μεγάλο δείγμα  και κατέληξαν στο κοινό  συμπέρασμα ότι  "η ιδιαίτερη προσοχή στην ΔΑ μπορεί να οδηγήσει σε σημαντική βελτίωση της μάθησης "(σελ. 9).


Πώς Αξιολογούν οι Εκπαιδευτικοί τους Μαθητές (σελ. 10)
Από την έρευνα φάνηκε ότι η καθημερινή διαμορφωτική αξιολόγηση συνήθως έχει τα παρακάτω χαρακτηριστικά:

• Η αξιολόγηση (Α) ευνοεί την επιφανειακή μάθηση και την αποστήθιση.
• Οι εκπαιδευτικοί δεν θέτουν συνήθως στην κρίση των συναδέλφων τους τις προσωπικές τους επιλογές ως προς την αξιολόγηση. Κυρίως αξιολογούν τους κατώτερους γνωστικούς στόχους και πολύ λιγότερο τους ανώτερους γνωστικούς ή άλλους στόχους.
• Στο σχολείο υπερ-εκτιμάται η βαθμολόγηση και υπο-βαθμίζεται η μάθηση.
• Υπάρχει η γενική τάση να βαθμολογούνται οι μαθητές και να συγκρίνονται μεταξύ τους, παρά οι επιδόσεις τους να αξιολογούνται ανάλογα με τα δεδομένα κριτήρια μάθησης. Κατ΄ αυτόν τον τρόπο ευνοείται ο μεταξύ τους ανταγωνισμός.
• Από έρευνα σε Αγγλία και Ελλάδα (Mavromatis, 1996)  φάνηκε ότι οι εκπαιδευτικοί επηρεάζονται συναισθηματικά πριν αξιολογήσουν και αντιμετωπίζουν την αξιολόγηση ως διεκπεραίωση και όχι ως σημαντική ενέργεια στη διδακτικο-μαθησιακή διαδικασία. 
• Από άλλη έρευνα φάνηκε ότι οι εκπαιδευτικοί είναι σε θέση να κάνουν προβλέψεις σχετικά με τον βαθμό επιτυχίας των μαθητών τους σε εξωτερικές εξετάσεις, όμως ο τρόπος που αξιολογούν τους μαθητές τους δεν τους προσφέρει την απαιτούμενη πληροφορία  σχετικά με το τι γνώσεις και δεξιότητες έχουν οι μαθητές τους.
• Τέλος, η αξιολόγηση αποτελεί πεδίο πρόκλησης έντασης, διενέξεων, ενοχών, θυμού και άλλων συναισθηματικής φόρτισης καταστάσεων.

Αξιολόγηση, Παιδαγωγική, Καινοτομία (σελ. 12)

Δεν εκπλήσσει το γεγονός ότι εκπαιδευτικοί βρίσκονται σε μεγάλη σύγχυση, όταν αλλάζει ο τρόπος αξιολόγησης των μαθητών. Η ΔΑ συνδέεται άμεσα με τον τρόπο που ο εκπαιδευτικός αντιλαμβάνεται την παιδαγωγική και τον ρόλο του στην τάξη.. Πλήθος ερευνών ανέδειξαν τρία στοιχεία:

• Οι εκπαιδευτικοί έχουν μια συγκεχυμένη εικόνα για το τι είναι ΔΑ.
• Οι τοπικές, περιφερειακές ή εθνικές εξετάσεις ασκούν μεγάλες πιέσεις και προδιαγράφουν την αντίληψη για την αξιολόγηση και τον τρόπο που εφαρμόζεται.
• Αλλαγή στις πρακτικές αξιολόγησης προϋποθέτει αλλαγή στον τρόπο που ο εκπαιδευτικός αντιλαμβάνεται τον ρόλο του.

Διαμορφωτική Αξιολόγηση και Μαθητές

Κατά τη ΔΑ οι μαθητές πρέπει να μπορούν

• να συνειδητοποιήσουν το εύρος και τον βαθμό απόστασής τους από τον επιδιωκόμενο στόχο, 
• να επιλέξουν στρατηγικές και μεθόδους (μαζί με τον εκπαιδευτικό) που τους βοηθούν να προσεγγίσουν στον στόχο.

Συμπερασματικά, η εμπλοκή των μαθητών στην κατάκτηση του στόχου προϋποθέτει ότι ο μαθητής μπορεί να αντιληφθεί τον στόχο και να λάβει ανάλογα μέτρα, π.χ. μέθοδο μελέτης, στρατηγικές επίλυσης κτλ προκειμένου να φτάσει τον στόχο.

Αντίληψη και Ανταπόκριση  Μαθητών (σελ. 13)

Σύμφωνα με έρευνα του Perrenoud σε σχολεία της Γαλλίας: "Η πλειονότητα των μαθητών αντιλαμβάνεται την αξιολόγηση ως διεκπεραίωση, ως κάτι δευτερεύων και όχι ως μια δράση ευθύνης που θα τους χειραφετήσει και θα τους ανεξαρτητοποιήσει στην πορεία τους προς την κατάκτηση της μάθησης". 
Από διεθνή έρευνα συνάγεται ότι η θετική στάση απέναντι στην αξιολόγηση προϋποθέτει θετική στάση απέναντι στη μάθηση. 

Πρακτικές εμπλοκής των μαθητών στην αξιολόγηση είναι η αυτο-αξιολόγηση και η ετερο-αξιολόγηση.

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ 3: ΕΓΚΥΡΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΑΞΙΟΠΙΣΤΙΑ: Δύο σημαντικές χαρακτηριστικές ιδιότητες

ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΕΣ ΙΔΙΟΤΗΤΕΣ ΤΗΣ ΚΑΛΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

1. ΕΓΚΥΡΟΤΗΤΑ

Η αξιολόγηση της μάθησης είναι η διαδικασία συλλογής πληροφοριών (δεδομένων) από τα έργα των μαθητών, με βάση την οποία ο εκπαιδευτικός προβαίνει σε ερμηνείες και συμπερασμό σχετικά με το κατά πόσο ο μαθητής κατέκτησε τον μαθησιακό στόχο.

Ας χρησιμοποιήσουμε ένα παράδειγμα. Ο εκπαιδευτικός Χ έχει διδάξει προβλήματα που επιλύονται με εξισώσεις πρώτου βαθμού. Έχει επιλύσει προβλήματα επί 3 εβδομάδες και έχει δώσει ασκήσεις για το σπίτι. Όταν ολοκληρώνεται η ενότητα αποφασίζει να βάλει γραπτή δοκιμασία για να συλλέξει πληροφορίες και να ελέγξει τον βαθμό στον οποίο οι μαθητές μπορούν με άνεση να επιλύουν προβλήματα με εξισώσεις μόνοι τους. Για να ελέγξει με σωστό τρόπο πόσο καλά έμαθαν οι μαθητές από τη διδασκαλία του πρέπει τα προβλήματα που θα επιλέξει να προσιδιάζουν σε δυσκολία, μορφή και περιεχόμενο με εκείνα που έχουν διδαχθεί οι μαθητές.

Είναι θέμα δικαιοσύνης και ορθότητας οι αξιολογικές δραστηριότητες να προσιδιάζουν με τις διδακτικο-μαθησιακές δραστηριότητες. Ο εκπαιδευτικός δεν στήνει παγίδες στους μαθητές του κατά την αξιολογική διαδικασία. Επίσης, προσέχει τη διάρκεια. Δεν μπορεί να ζητεί από τους μαθητές του να κάνουν πρωταθλητισμό κατά τη διάρκεια της αξιολόγησης, ενώ την υπόλοιπη χρονιά εκπαιδεύονται να απαντούν πιο χαλαρά.

Όταν διορθωθούν τα γραπτά, ο Χ διαπιστώνει ότι κάποιοι μαθητές έχουν επιλύσει σωστά όλα τα προβλήματα, ενώ άλλοι έχουν διαβαθμισμένη επιτυχία. Ο Χ θα καταλήξει στη γενίκευση ότι όσοι έλυσαν σωστά τα προβλήματα ξέρουν να λύνουν προβλήματα, ενώ οι άλλοι χρειάζονται συμπληρωματική διδασκαλία. Θα αναλύσει τα λάθη και θα εστιάσει σε λεπτομέρειες, για να βοηθήσει τους μαθητές που δεν έλυσαν σωστά τα προβλήματα και μάλιστα κατά τρόπο προσαρμοσμένο στις ιδιαίτερες ανάγκες τους. Άρα, η αξιολόγηση πληροί τον διαμορφωτικό της ρόλο.22 

Τα ανακεφαλαιωτικά διαγωνίσματα βοηθούν τους εκπαιδευτικούς να βγάλουν ένα γενικό συμπέρασμα και να καταλήξουν σε γενικεύσεις για το κατά πόσο κάθε μαθητής κάλυψε τον μαθησιακό στόχο. Βέβαια, όταν οι γενικεύσεις αυτές στηρίζονται μόνο σε ένα διαγώνισμα ή μια δυο προφορικές ερωτήσεις μέσα σε διάστημα 3-4 μηνών, τότε τα συμπεράσματα αυτά μπορεί να είναι λανθασμένα και άδικα.

Προκειμένου ο εκπαιδευτικός να συλλέξει τα κατάλληλα δεδομένα από κάθε μαθητή, τόσο σε περιεχόμενο όσο και σε ποσότητα, πρέπει να διατυπώσει το κατάλληλο ερώτημα, που είναι:

Συγκεντρώνω τα κατάλληλα δεδομένα, αυτά που θα με οδηγήσουν στη σωστή απόφαση;

Κάποια δεδομένα είναι πιο κατάλληλα από κάποια άλλα. Είναι πιο έγκυρα. Για παράδειγμα, αν επιθυμεί ο εκπαιδευτικός να συγκεντρώσει πληροφορίες για το αν έμαθαν οι μαθητές του να επιλύουν προβλήματα, θα τους βάλει τεστ για να επιλύσουν προβλήματα και δεν θα αρκεστεί στην εκτίμησή του ότι τους βλέπει να μετέχουν ενεργά κατά την επίλυση προβλημάτων στον πίνακα από συμμαθητές τους. Τέτοιου είδους εκτιμήσεις δεν είναι έγκυρες.

Εγκυρότητα είναι χαρακτηριστική ιδιότητα κάθε είδους αξιολόγησης, η ύπαρξη της οποίας συμβάλλει ώστε να συλλεγεί η κατάλληλη πληροφορία (ρωτάω αυτό ακριβώς που θέλω να μάθω) ώστε να εξαχθεί το κατάλληλο συμπέρασμα. Η αξιολόγηση της μάθησης είναι έγκυρη όταν προσδιορίζονται όσο γίνεται ακριβέστερα δύο παράγοντες: Ο στόχος που αξιολογείται. Τα χαρακτηριστικά της ομάδας μαθητών που αξιολογείται. Η εγκυρότητα της αξιολόγησης έχει διαβαθμίσεις: άλλοτε είναι υψηλή, άλλοτε μέτρια και άλλοτε είναι ανύπαρκτη,άρα είναι άκυρη.

2. ΑΞΙΟΠΙΣΤΙΑ

Για να καταστήσει πιο αξιόπιστη την αξιολόγησή του ο εκπαιδευτικός Χ πρέπει να επαναλάβει περισσότερες φορές τις γραπτές δοκιμασίες με την επίλυση προβλημάτων. Αν τα αποτελέσματα παραμένουν σταθερά, τότε αυτή η εικόνα των μαθητών είναι αντιπροσωπευτική και η αξιολόγηση μπορεί να χαρακτηριστεί ως αξιόπιστη.

Η αξιοπιστία αναφέρεται στο πόσο σταθερά ίδια είναι τα αποτελέσματα μιας αξιολόγησης που επαναλαμβάνεται σε ίδιους ή σε ανάλογων χαρακτηριστικών μαθητές. Η αξιοπιστία έχει διαβαθμίσεις: είναι υψηλή, μέτρια ή αναξιόπιστη. Όταν η αξιοπιστία της αξιολόγησης είναι υψηλή, τότε η συμπεριφορά των μαθητών μπορεί να θεωρείται ως αντιπροσωπευτική. Η έγκυρη αξιολόγηση πρέπει οπωσδήποτε να είναι αξιόπιστη. Η αξιόπιστη αξιολόγηση δεν χρειάζεται να είναι έγκυρη. Για π.χ., ένας μαθητής μπορεί να αποδίδει σταθερά με τον ίδιο τρόπο σε ίδιου τύπου ερωτήσεις, μόνο που οι ερωτήσεις αυτές μπορεί να είναι οι λάθος ερωτήσεις, δηλαδή άκυρες.

Αξιολόγηση 2: Τι Πιστεύουν οι Εκπαιδευτικοί για την Αξιολόγηση Μαθητή : Ισορροπώντας ανάμεσα στη Βελτίωση και τη Λογοδοσία

Σύνοψη από άρθρο του Gavin Brown στο περιοδικό Teacher 6(2), 2012, σελ. 30-35
https://www.academia.edu/6260163/Teachers_thinking_about_assessment_Juggling_improvement_and_accountability

Η αξιολόγηση είναι πανταχού παρούσα στη σχολική εκπαίδευση. Σε κάποιες χώρες εφαρμόζεται για διαγνωστικούς λόγους, ακόμα και πριν να εισέλθει ένα παιδί στο σχολικό σύστημα. Η αξιολόγηση έχει πολλές λειτουργίες, όπως η επιλογή, η λήψη αποφάσεων για απονομή θέσης, βραβείων, η απόρριψη, κτλ. "Αξιολόγηση σημαίνει διαδικασία λήψης αποφάσεων για τη βελτίωση της μάθησης,  αλλιώς αυτή δεν έχει λόγο ύπαρξης", ισχυρίζεται ένας από τους πιο εξέχοντες θεωρητικούς της αξιολόγησης και της μέτρησης ο James Popham (2010). Οι John Hattie & Helen Timperley (2007) εξηγούν πιο συγκεκριμένα  ότι αξιολόγηση σημαίνει  λαμβάνω αποφάσεις σχετικά με «ποιος χρειάζεται  να διδαχθεί τι από δω στη συνέχεια» (who needs to be taught what next).
Η βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης, επομένως, αποτελεί πρωτεύοντα στόχο της αξιολόγησης.

 Όμως, η λογοδοσία παραβλέπεται συστηματικά. Τι εννοείται με τον όρο «λογοδοσία»; Η αναφορά, η παρουσίαση, κατά κάποιον τρόπο, του έργου που επιτέλεσε αυτός στον οποίον είχε ανατεθεί το εν λόγω έργο. Στην περίπτωση της διδακτικο-μαθησιακής διαδικασίας, ένας τρόπος να αποφανθεί κάποιος για τον βαθμό που πέτυχε η διδασκαλία είναι να δώσει στους μαθητές κάποιες δοκιμασίες αξιολογικές. Τα πράγματα όμως δεν είναι τόσο απλά και η αξιολόγηση των μαθητών μπορεί να μην αντικατοπτρίζει απαραίτητα την διδακτική ικανότητα του εκπαιδευτικού. Για παράδειγμα,  όταν οι μαθητές είναι αλλόγλωσσοι και από μειονεκτικά κοινωνικο-οικονομικά περιβάλλοντα, τότε οι προσπάθειες του εκπαιδευτικού είναι μεγαλύτερες. Σε άλλη περίπτωση, μπορεί οι μαθητές να υποστηρίζονται από επιπλέον κατ΄ οίκον βοήθεια και να αποδίδουν εξαιρετικά.

Σε δια-κρατική έρευνα (Κύπρος, Χονγκ Κονγκ, Νέα Ζηλανδία, Αυστραλία) που πραγματοποιήθηκε για την καταγραφή των απόψεων των εκπαιδευτικών σχετικά με την αξιολόγηση, διαπιστώθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί στο σύνολό τους πιστεύουν ότι η βασικότερη αποστολή της αξιολόγησης είναι η βελτίωση αφενός της μάθησης και αφετέρου της διδασκαλίας. Κι αυτό μπορεί να επιτευχθεί με την κινητοποίηση των μαθητών πριν από αξιολογικές διαδικασίες (πχ διαγωνίσματα) ή προσφέροντας πληροφορίες για τις ανάγκες των μαθητών.

Για να επιτύχει η αξιολόγηση τους στόχους της πρέπει οι εκπαιδευτικοί να αποκτήσουν τα κατάλληλα διαγνωστικά εργαλεία, πχ ψηφιακά εργαλεία,  για την ανίχνευση των αναγκών των μαθητών και μια άλλη αντίληψη για την αξιολόγηση, δηλαδή ότι η ουσία της δεν είναι να ελέγξουμε πόσο καλός είναι ένας μαθητής, αλλά πόσο πιο κοντά βρίσκεται στον στόχο μέσα από τις συνεχείς προσπάθειές του. Επίσης, είναι σημαντικό να υπάρχει μια πιο ήπια πολιτική σύνδεσης διδασκαλίας, μάθησης και λογοδοσίας δεδομένου ότι γνωρίζουμε καλά ότι κάθε αλλαγή και κάθε προσπάθεια απαιτεί χρονική ανάσα τουλάχιστον 2-3 ετών για τον έλεγχο επιτυχίας τους.

Σχετική Βιβλιογραφία

Hattie, J.A. & Timperley, H. (2007) The Power oh Feedback. Review of Educational Research. 77(1):81-112.
Popham, W.J. (2000). Modern Educational Measurement: Practical Guidelines for Educational Leaders. Boston: Allyn & Bacon.

ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

Σύμφωνα με την καθηγήτρια Εκπαίδευσης στο Πανεπιστήμιο Stanford Linda Darling-Hammond (2010) https://edpolicy.stanford.edu/sites/default/files/events/materials/ldhscopeteacher-effectiveness.pdf η αποτελεσματική διδασκαλία έχει τα εξής βασικά χαρακτηριστικά: 

• Εμπλέκει όλους τους μαθητές ενεργά.
• Παρέχει :
• σαφείς και κατανοητούς στόχους,
• ανατροφοδότηση που πληροφορεί και παρέχει προοπτικές αυτο-διόρθωσης http://www.edutopia.org/blog/tips-providing-students-meaningful-feedback-marianne-stenger
• ευκαιρίες αυτο-παρακολούθησης, αυτοδιόρθωσης και εμπέδωσης της νέας μάθησης.
• Επινοεί ενδιαφέρουσες δραστηριότητες που παρακινούν τους μαθητές να σκεφτούν, να αναλύσουν δεδομένα, να συγκρίνουν, να διατυπώσουν υποθέσεις, να προτείνουν λύσεις, να τεκμηριώσουν τι απόψεις τους, να δημιουργήσουν, να πειραματιστούν... 
• Αξιοποιεί ποικιλία διδακτικών προσεγγίσεων: π.χ. άμεση διδασκαλία, διάλογο, καθοδηγούμενη ανακάλυψη, διαθεματική μάθηση, εργασία σε ομάδες....
• 
  
• Επινοεί λειτουργικά εργαλεία και στρατηγικές μάθησης  που υποστηρίζουν τη μάθηση, όπως οι υπογραμμίσεις, τα διαγράμματα, οι απεικονίσεις, οι καθοδηγητικές ερωτήσεις, οι ερωτήσεις αυτο-ελέγχου, κτλ
•  
• Οργανώνει και παρακολουθεί μαθητικές ομάδες, όπου κάθε μαθητής έχει ρόλο και βιώνει την αίσθηση του ανήκειν. 

• Αξιοποιεί κυρίως τεχνικές της διαμορφωτικής  αξιολόγησης, παρά εστιάζει σε απαιτήσεις της τελικής (εξεταστικού τύπου) αξιολόγησης (βλ. και Black & Wiliam, 2001 https://weaeducation.typepad.co.uk/files/blackbox-1.pdf ), (βλ. και Nicol & Macfarlane-Dick, 2005,  http://www.psy.gla.ac.uk/~steve/rap/docs/nicol.dmd.pdf ), (ιδέες έξυπνες και ελκυστικές από την Hillary Hill,  2015, http://www.edutopia.org/discussion/10-fun-filled-formative-assessment-ideas ).

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΜΑΘΗΣΗΣ 1/ ΑΠΟΣΑΦΗΝΙΣΗ ΕΝΝΟΙΩΝ: "ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ" - "ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ"

Στο παρόν κείμενο θα αναφερθώ στους όρους "ικανότητα" και "δεξιότητα" για δυο κυρίως λόγους: 
1. Επειδή διαπίστωσα ότι οι δύο όροι στη διεθνή βιβλιογραφία και σε διαφορετικές γλώσσες χρησιμοποιούνται εναλλακτικά για να αποδώσουν κάτι που χαρακτηρίζεται από σχετική ασάφεια. Για παράδειγμα, στα γαλλικά ο όρος "competence" μεταφράζεται ως "δεξιότητα", ενώ στα αγγλικά των ΗΠΑ, το "δεξιότητα" αποδίδεται με τον όρο "skill" και όχι με τον όρο "competence", που μεταφράζεται ως "ικανότητα". 
2. Επειδή σε επίσημα κείμενα, όπως για παράδειγμα κείμενα της ΕΕ για τις πολιτικές στην εκπαίδευση (βλ. Αναπτύσσοντας Βασικές Ικανότητες στο Σχολείο στην Ευρώπη http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/145EL.pdf ) οι όροι "δεξιότητα" και "ικανότητα" χρησιμοποιούνται  εναλλακτικά,  μπορεί να δημιουργηθεί σύγχυση, γεγονός που εντοπίζεται και από τους ίδιους τους συγγραφείς του εν λόγω Οδηγού (βλ. τις εκδόσεις του site http://keyconet.eun.org/ και, για συγκεκριμένη αναφορά, βλ. την ανασκόπηση βιβλιογραφίας και αποσαφήνιση του όρου "key competences" στη σελ. 9 του: http://keyconet.eun.org/c/document_library/get_file?uuid=bf5517b8-2fb6-42be-981a-a011ed42a8b2&groupId=11028 ) .

Δεν μπορούμε να προχωρήσουμε σε συμβατικές ή εναλλακτικές προσεγγίσεις για την αξιολόγηση αν δεν διευκρινίσουμε τους δύο αυτούς όρους ρίχνοντας πρώτα μια ματιά στο Λεξικό Τριανταφυλλίδη (Πύλη για την Ελληνική Γλώσσα, http://www.greek-language.gr/)

 ικανότητα η [ikanótita]: 1.(για πρόσ.) η ιδιότητα την οποία έχει κάποιος, από τη φύση του ή από το χαρακτήρα του, να πετυχαίνει ένα αποτέλεσμα ή στόχο· (πρβ. δυνατότητα): Επίκτητη / έμφυτη / εξαιρετική / σπάνια / ιδιαίτερη ~. Aναγνωρισμένη / αμφισβητούμενη / αμφίβολη ~. Πνευματική ~. Άνθρωπος προικισμένος με πολλές ικανότητες. Kαλλιεργώ / αναπτύσσω μια ~. Διοικητικές / οργανωτικές / ρητορικές / διπλωματικές ικανότητες. Kάνω επίδειξη των ικανοτήτων μου. Έχω την ~ να κάνω κτ., μπορώ, είμαι ικανός να… 2. το πόσο, σε ποιο βαθμό ή σε ποια έκταση, μπορεί κάποιος να κάνει κτ. με επιτυχία: H επενδυτική ~ του δημόσιου τομέα, δυναμικότητα. H αγοραστική ~ των εργαζομένων, δύναμη. H αμυντική ~ της χώρας μας, δύναμη, ισχύς. 3. ο βαθμός της ιδιότητας ενός σώματος να προκαλεί ένα φαινόμενο· δύναμη, ισχύς: Φακός με μεγάλη μεγεθυντική ~.

δεξιότητα η [δeksiótita]  ικανότητα αναγκαία για τη διεκπεραίωση ενός έργου, μιας υπόθεσης κτλ.: Διεξήγαγε τις διαπραγματεύσεις με μεγάλη ~. Tεχνικές δεξιότητες. Παιδί με πολλές δεξιότητες. Ανάπτυξη των δεξιοτήτων. Επιδεξιότητα, ικανότητα, επιτηδειότητα, αξιοσύνη, δεινότητα, ταλέντο (σύμφωνα με τον Μπαμπινιώτη, 1998, σελ. 469).

Απ΄ ό,τι φαίνεται από τους ορισμούς, οι όροι είναι παραπλήσιας σημασίας με τον όρο  "ικανότητα" να έχει μια ευρύτερη χροιά του όρου "δεξιότητα", επειδή στην ικανότητα αναφέρεται ότι κάποιος έχει μια έμφυτο ή επίκτητη ιδιότητα, κάτι σαν δυναμικό να πετυχαίνει στόχους. Αυτή τη ματιά και ερμηνεία υποδεικνύει κι ο Romiszowski (2009: 202-203), ο οποίος ορίζει ως "δεξιότητα" την ικανότητα κάποιου να επιτελεί  (to perform) δεδομένο είδος έργου ή δραστηριότητας με προκαθορισμένο βαθμό (επίπεδο) αποτελεσματικότητας, επάρκειας, ταχύτητας ή άλλου μεγέθους μέτρησης της ποσότητας ή της ποιότητας. Ενώ ο όρος competence υποστηρίζει ότι αποδίδει το δυναμικό, δηλαδή ένα σύνολο, έναν συνδυασμό από δεξιότητες, ικανότητες, συνήθειες ιδιαίτερες τάσεις, κλίσεις και γνώσεις, που πρέπει να κατέχει ένα άτομο προκειμένου να επιτελεί καλά ένα έργο.

Ανάλογα με τον Romiszowski, στο Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς για τη Δια Βίου Μάθηση, ("Εκπαίδευση και Κατάρτιση 2010"), αναφέρονται οι Οκτώ Βασικές Ικανότητες όπου διευκρινίζεται ότι οι "ικανότητες"αποτελούν έναν συνδυασμό γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων. Άρα, όπως φαίνεται,η έννοια "ικανότητες" είναι υπερώνυμη της έννοιας "δεξιότητες" και συμπεριληπτική, εφόσον την περιλαμβάνει. Η χώρα μας, ανάμεσα στις υπόλοιπες χώρες της ΕΕ, έχει δεσμευτεί να υιοθετήσει και να προωθήσει το Πλαίσιο Αναφοράς για τις Οκτώ Βασικές Ικανότητες στην ανάπτυξη Αναλυτικού Προγράμματος από το 2013 (βλ. σελ. 5 file:///C:/Users/User/Dropbox/PERFORMANCE%20ASSESSMENT/KCN_TeacherGuide_Project_based_learning_Nov2014.pdf ). Παρακάτω παραθέτω εν συντομία τις Οκτώ Βασικές Ικανότητες.  

1. Eπικοινωνία στη μητρική γλώσσα (communication in the mother tongue), η οποία είναι η ικανότητα έκφρασης και ερμηνείας εννοιών, σκέψεων, συναισθημάτων, γεγονότων και απόψεων, τόσο σε προφορική όσο και σε γραπτή μορφή (ακρόαση, ομιλία, ανάγνωση και γραφή), και η ικανότητα γλωσσικής αλληλεπίδρασης με κατάλληλο και δημιουργικό τρόπο σε ολόκληρο το φάσμα των κοινωνικών και πολιτιστικών δραστηριοτήτων.
2. Eπικοινωνία σε ξένες γλώσσες (communication in  foreign languages), η οποία περιλαμβάνει, εκτός από τις κύριες διαστάσεις της δεξιότητας επικοινωνίας στη μητρική γλώσσα, διαμεσολάβηση και διαπολιτισμική κατανόηση. Το επίπεδο γλωσσομάθειας εξαρτάται από πολλούς παράγοντες και από την ικανότητα ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης και γραφής·
3. Μαθηματική ικανότητα και βασικές ικανότητες στην επιστήμη και στην τεχνολογία (mathematicalcompetence and basic competences in science and technology). Η μαθηματική ικανότητα είναι η ικανότητα ανάπτυξης και χρησιμοποίησης μαθηματικών συλλογισμών για την επίλυση ενός φάσματος προβλημάτων σε καθημερινές καταστάσεις με έμφαση τόσο στη διαδικασία και στη δραστηριότητα όσο και στη γνώση. Η μαθηματική ικανότητα στην επιστήμη και στην τεχνολογία αφορά τη λειτουργική γνώση, τη χρήση και την εφαρμογή γνώσεων και μεθοδολογιών που εξηγούν τον φυσικό κόσμο. Οι ικανότητες αυτές περιλαμβάνουν την κατανόηση των αλλαγών που προκαλούνται από τη δραστηριότητα του ανθρώπου και την ευθύνη του ως μεμονωμένου πολίτη.·
4. Η ψηφιακή ικανότητα (digital competence) περιλαμβάνει τη χρήση της Τεχνολογίας της κοινωνίας της πληροφορίας (ΤΚΠ) και, κατ’ επέκταση, βασικές δεξιότητες στην τεχνολογία πληροφοριών και επικοινωνιών (ΤΠΕ).·
5. Οι μεταγνωστικές ικανότητες (learning to learn) συνδέονται με τη μάθηση, την ικανότητα επιδίωξης και οργάνωσης της ατομικής μάθησης, σε ατομικό και συλλογικό επίπεδο, σύμφωνα με τις ανάγκες ενός ατόμου και με επίγνωση των μεθόδων και των ευκαιριών.
6. Κοινωνικές ικανότητες και ικανότητες που σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη (social and civic competences). Οι κοινωνικές ικανότητες αναφέρονται στις προσωπικές, διαπροσωπικές και διαπολιτισμικές ικανότητες και σε όλο το φάσμα της συμπεριφοράς εκείνης που εξοπλίζει τα άτομα ώστε να συμμετέχουν με αποτελεσματικό και εποικοδομητικό τρόπο στην κοινωνική και επαγγελματική ζωή. Οι κοινωνικές ικανότητες συνδέονται με την προσωπική και κοινωνική ευημερία. Είναι σημαντική η κατανόηση κωδίκων συμπεριφοράς και συνηθειών σε διαφορετικά περιβάλλοντα στα οποία κινούνται τα άτομα. Η ικανότητα του πολίτη, και ειδικότερα η γνώση των κρίσιμων κοινωνικών και πολιτικών εννοιών και δομών (δημοκρατία, δικαιοσύνη, ισότητα, ιδιότητα του ενεργού πολίτη και δικαιώματα του πολίτη) παρέχει στα άτομα τα εφόδια για την ενεργό και δημοκρατική συμμετοχή.
7. Το αίσθημα πρωτοβουλίας και η επιχειρηματικότητα (sense of initiative and entrepreneurship) αναφέρονται στην ικανότητα του ατόμου να μετατρέπει τις ιδέες του σε πράξη. Περιλαμβάνει τη δημιουργικότητα, την καινοτομία και την ανάληψη ρίσκου, καθώς και την ικανότητα σχεδιασμού και διαχείρισης έργων προκειμένου να επιτυγχάνονται συγκεκριμένοι στόχοι. Τα άτομα κατανοούν το πλαίσιο της εργασίας τους και μπορούν να αξιοποιούν ευκαιρίες, όταν αυτές εμφανίζονται. Αποτελεί το θεμέλιο για τις ειδικότερες δεξιότητες και γνώσεις που χρειάζονται όσα άτομα δραστηριοποιούνται ή συμβάλλουν σε κοινωνικές ή εμπορικές δραστηριότητες. Κάτι τέτοιο οφείλει να περιλαμβάνει τη συνειδητοποίηση των ηθικών αξιών και να προωθεί τη χρηστή διακυβέρνηση.
8. Η πολιτιστική γνώση και έκφραση (cultural awareness and expression), η οποία περιλαμβάνει εκτίμηση της σημασίας της δημιουργικής έκφρασης ιδεών, εμπειριών και συναισθημάτων σε ένα φάσμα μέσων μαζικής επικοινωνίας (μουσική, θέατρο, λογοτεχνία και εικαστικές τέχνες).

Το πολύ ενδιαφέρον είναι ότι παράλληλα με τις 8 βασικές ικανότητες αναφέρονται 7 βασικές δεξιότητες, οι οποίες τέμνουν εγκάρσια τις πρώτες, προκειμένου να διασφαλίσουν ότι οι μαθητές θα αποκτήσουν στάσεις δια βίου μάθησης για τη μαθητική και την ενήλικη ζωή τους. Οι 7 αυτές βασικές δεξιότητες είναι:

 δημιουργικότητα, πρωτοβουλία, κριτική σκέψη, επίλυση προβλημάτων, λήψη αποφάσεων, αξιολόγηση του ρίσκου,διαχείριση συναισθημάτων. (βλ. σελ. 7 

http://keyconet.eun.org/c/document_library/get_file?uuid=d2e33016-9c19-4901-aa00-5d25c5d734f2&groupId=11028

Σύμφωνα με όσα ανέφερα παραπάνω, εμένα και οι 7 δεξιότητες μάλλον σαν ικανότητες και στάσεις (π.χ. η πρωτοβουλία) μου φαίνονται.

Αναφορές

Romiszowski, A. (2009) Fostering Skill Development Outcomes. Στο Reigeluth, C.M. & Carry-Chellman, A.A. (επιμ.) Instructional Design Theories and Models, Vol. III: New York: Routledge.

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ή ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ ;

Οι εκπαιδευτικοί συχνά αναφερόμαστε στη σημασία "της αξιολόγησης του μαθητή". Τι ακριβώς εννοούμε με αυτά τα λόγια; Το έχουμε σκεφτεί ποτέ;

 Όταν απευθύνω την ερώτηση αυτή σε ακροατήριο ομοτέχνων, παίρνω (βαρυεστημένα ή ενοχλημένα) μια απάντηση του τύπου : "Ε, τι εννοείτε δηλαδή; Βέβαια, θέλω να δω τι έμαθε από το διάβασμα ή απ΄ την παράδοση" .

Στην αγγλόφωνη βιβλιογραφία το θέμα δεν αντιμετωπίζεται τόσο απόλυτα και μονοδιάστατα: Η ορολογία ποικίλλει: από το γενικό "student assessment", που αναφέρεται κυρίως στις σταθμισμένες δοκιμασίες (standardized testing), στο "performance assessment"που, σε ελεύθερη μετάφραση, μπορεί να σημαίνει κάτι σαν "αξιολόγηση της επιτελεστικής μάθησης" (δηλαδή αξιολόγησης και γνώσεων και δεξιοτήτων και ικανοτήτων, αλλά και της κατάλληλης αξιοποίησής τους στην επιτυχή επιτέλεση πρακτικής φύσεως σύνθετων δοκιμασιών). Όπως αναφέρει ο Bob Lenz (2014) "Real performance assessment happens when we measure not just knowledge, but also skills and competencies that are inextricably related to success in college and career. This kind of assessment is concerned not just with content but also with real-world applications".
( http://www.edutopia.org/blog/new-era-student-assessment-bob-lenz ). 

Τώρα, ενώ ο  Lenz (αλλά και άλλοι ειδικοί), εξισώνουν, κατά κάποιον τρόπο, την "αξιολόγηση της επιτελεστικής μάθησης" με την "αυθεντική αξιολόγηση της επιτελεστικής μάθησης " (authentic performance assessment), άλλοι,όπως ο Meyer (1992), επιμένουν σε έναν διακριτό διαχωρισμό ανάμεσα στους δύο όρους, (βλ. https://www.learner.org/workshops/socialstudies/pdf/session7/7.PerformanceAssessment.pdf ). Συμφωνώ με τον Meyer, επειδή ο όρος "αυθεντικός" παραπέμπει σε δραστηριότητες που συναντάμε στην καθημερινή ζωή. Για παράδειγμα, για να δω ότι ξέρεις πρόσθεση και αφαίρεση σε βάζω να παίξεις "μαγαζάκι"  ή, σε άλλη περίπτωση, για να δω αν  έχεις γλωσσικές, επικοινωνιακές, κοινωνικές και άλλες ικανότητες σου αναθέτω την ετοιμασία και την διεξαγωγή μιας ραδιοφωνικής εκπομπής. Όμως, στο σχολικό σύστημα, τέτοιου τύπου αυθεντικές δοκιμασίες, που αντλούν ιδέες εφαρμογών από τον ενήλικο κοινωνικό και επαγγελματικό βίο, δεν μπορεί να έχουν ευρεία απήχηση, δεδομένου ότι απαιτείται δυσανάλογος προς τον διαθέσιμο χρόνος προκειμένου οι μαθητές να σχεδιάσουν, να ετοιμάσουν, να συζητήσουν, να παρουσιάσουν, να αναστοχαστούν επί της αυτο- και της ετερο- αξιολόγησής τους. Παράλληλα, τέτοιες αυθεντικές δραστηριότητες και δοκιμασίες απαιτούν από τον εκπαιδευτικό να προετοιμάζεται κατάλληλα, για να εμψυχώνει και να καθοδηγεί με τον πιο πρόσφορο τρόπο όλη αυτήν την προσπάθεια. Προσωπικά, δεν βλέπω πολλά περιθώρια να εφαρμοστεί ένα ανάλογο μοντέλο στα σχολεία μας.

Όμως, δεν έχει νόημα μονίμως να μένουμε μακριά από τις εξελίξεις και τις σύγχρονες τάσεις, επειδή δεν υπάρχει χρόνος, ή το όλο θέμα είναι πολύπλοκο και οι εκπαιδευτικοί δεν είναι σε θέση να το διαχειριστούν αυτή τη στιγμή. Θα πρέπει να σκεφτούμε. Για να δούμε την εκπαίδευσή μας να αλλάζει και να μπορεί να παρακολουθήσει τον κόσμο του αύριο, δεν υπάρχει αμφιβολία, πρέπει ν΄ αλλάξουμε τον τρόπο που αντιλαμβανόμαστε την σκοπιμότητα και τη λειτουργία της αξιολόγησης στο σχολείο.

Στη Βρετανία, εδώ και χρόνια χρησιμοποιείται ο όρος "assessment for learning" , δηλαδή, "αξιολόγηση για τη μάθηση". Τι σημαίνει αυτό στην πράξη; Συστηματική αξιολόγηση του επιπέδου των γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων σε νευραλγικά αντικείμενα όπως, η ανάγνωση, η γραπτή έκφραση και τα μαθηματικά με σταθμισμένα κριτήρια, κατά τρόπο ώστε να μην μένουν κενά στη μάθηση. Η αξιολόγηση για τη μάθηση είναι αξιολόγηση για τη βελτίωση της επίδοσης του μαθητή στον ακαδημαϊκό τομέα και προϋποθέτει στοχευμένη εξατομικευμένη παρακολούθηση και υποστήριξη του μαθητή, ώστε να μπορεί να αποδώσει όσο γίνεται καλύτερα σε δοκιμασίες σταθμισμένες και μη. Το σύστημα σε αυτή την περίπτωση στοχεύει στην αποτελεσματικότητα (βλ. σελ. 6-7 http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/ ). Οι Βρετανοί εκπαιδευτικοί έχουν συγκεκριμένες οδηγίες για τον τρόπο που οφείλουν να παρακολουθούν και να υποστηρίζουν τους μαθητές τους, ώστε εκείνοι να μπορούν να επιτυγχάνουν "τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα".Τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα, τα οποία συναντάμε -ως ορολογία- στα "Νέα Προγράμματα Σπουδών" που εκπόνησε το 2011 το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Πώς τα κατανοούν και πώς τα εφαρμόζουν οι δικοί μας εκπαιδευτικοί  στην πράξη είναι επίσης σημαντικά ερωτήματα παράλληλα με το αρχικό ερώτημα: Τι είναι τελικά "Η αξιολόγηση του μαθητή"; Μπορεί να είναι μόνο η "αξιολόγηση της επιδόσεως του μαθητή"; όπως έγραφε πριν από 30 περίπου χρόνια ο κ. Κασσωτάκης και όπως απαντούν οι ομότεχνοι εκπαιδευτικοί;