1ο ΜΑΘΗΜΑ ΔΙΧΗΝΕΤ 2014

ΚΑΛΩΣ ΗΡΘΑΤΕ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ 2014 

ΓΕΝΙΚΑ
Το μάθημα αποτελείται από 12 3/ωρες συναντήσεις και προσπαθεί να δώσει εκείνες τις θεωρητικές βάσεις  και τα πρακτικά παραδείγματα εφαρμογών που θα καταστήσουν την παιδαγωγική κλάδο προσιτό και λειτουργικό στη σχολική τάξη. Το μάθημα έχει εργαστηριακό χαρακτήρα και συμβουλεύουμε τους φοιτητές να μην κάνουν απουσίες, επειδή μετά είναι πολύ δύσκολο να αναπληρωθούν τα κενά. Συνήθως το μάθημα ολοκληρώνεται με μια σύντομη άσκηση στην τάξη ή στο σπίτι. Οι εργασίες αυτές προσμετρώνται στην τελική βαθμολογία. Η τελική αξιολόγηση είναι γραπτή.


1ο ΜΑΘΗΜΑ: Παιδαγωγική – Σχολική Παιδαγωγική – Θεωρίες Μάθησης

Οι Πρακτικοί Κλάδοι της Παιδαγωγικής
Οι πρακτικοί κλάδοι της Παιδαγωγικής είναι οι κλάδοι της εκπαιδευτικής δράσης, καθότι, αξιοποιώντας τη διαθέσιμη θεωρητική και ερευνητική γνώση, εξετάζουν την παρέμβασή τους στην πράξη, όπως αυτή διαμορφώνεται στις διαφορετικές βαθμίδες και στα διαφορετικά εκπαιδευτικά ιδρύματα και επιχειρούν να προσφέρουν στους (υποψήφιους) εκπαιδευτικούς σχήματα οργάνωσης της παιδαγωγικής πράξης, τα οποία να ανταποκρίνονται  τόσο  στην  κοινωνικο-εκπαιδευτική κατάσταση και τους επιδιωκόμενους σκοπούς της αγωγής και της εκπαίδευσης, όσο και στην επιστημονική υποδομή, το ήθος και τις αρετές του εκπαιδευτικού (βλ. και Brezinka 2003:27). Ενδεικτικά αναφέρουμε τους εξής κλάδους:
 α. Σχολική Παιδαγωγική: Μελετάει την εκπαιδευτική διαδικασία στο σύνολό της εντός του σχολικού πλαισίου. Προς το σκοπό αυτό, συνεξετάζει τις διαδικασίες της κοινωνικοποίησης και της διδασκαλίας στο πλαίσιο της θεσμοθετημένης εκπαίδευσης. Με αυτή την έννοια συνενώνει την Ψυχολογία της Μάθησης, τη Διδακτική και την Ψυχοκοινωνιολογία της Σχολικής Τάξης σε ενιαία προσέγγιση (βλ. και Ξωχέλλης 1999˙ 2007).
β. Κοινωνική Παιδαγωγική: Με πρωτοπόρο τον Γερμανό Natorp αναπτύχθηκε από τις αρχές του 20ου αιώνα ο κλάδος της Κοινωνικής Παιδαγωγικής, ο οποίος τονίζει τη στενή σχέση της αγωγής με τα κοινωνικο-πολιτιστικά δεδομένα και αναζητά τρόπους αξιοποίησης της εκπαίδευσης για την αντιμετώπιση κοινωνικών προβλημάτων και για τη γενικότερη ανάπτυξη του βιοτικού και πολιτιστικού επιπέδου της κοινωνίας (βλ. και Καραχρίστος 1928.  Πυργιωτάκης 1999:66 . Καναβάκης 2002).
γ. Ειδική Παιδαγωγική: Αναφέρεται στην εκπαίδευση παιδιών και εφήβων που αποκλίνουν στον τομέα των ικανοτήτων μάθησης και του ρυθμού ανάπτυξης από τον «μέσο τύπο» και γι’ αυτό έχουν ανάγκη από ειδική παιδαγωγική αντιμετώπιση(βλ. Πολυχρονοπούλου 1995).
δ. Διδακτική Θεωρία και Μεθοδολογία: Εξετάζει σε θεωρητικό επίπεδο τα ερωτήματα που θέτουν η διδασκαλία και η μάθηση και οι μεταξύ τους σχέσεις και προτείνει αρχές και στρατηγικές δημιουργίας εναλλακτικών  παιδαγωγικών καταστάσεων που διασφαλίζουν την οργανική σχέση μεταξύ τους και προωθούν τη μάθηση και την ανάπτυξη. Ο Mialaret (1996:121) ανακεφαλαιώνει ως εξής τα θεωρητικά και πρακτικά ερωτήματα της διδακτικής: Γιατί αυτή η διδασκαλία και με ποιους σκοπούς; (β) Ποιο είναι το περιεχόμενό της; (γ) Σε ποιους απευθύνεται και ποια τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά τους; (δ) Πώς θα προσφερθεί μεθοδολογικά το περιεχόμενο στους μαθητές; (ε) Ποια είναι τα αναμενόμενα αποτελέσματα;
Η αυτονόητη σπουδαιότητα του κλάδου και η κεντρική θέση που κατέχει μεταξύ των κλάδων της Παιδαγωγικής η Διδακτική τονίζεται έμμεσα από τον Brezinka (2003:21), οποίος σημειώνει ότι μέσα από τις συνεχείς απώλειες ύλης και θεμάτων που έχει η Παιδαγωγική με την ανάπτυξη των υβριδικών κλάδων κινδυνεύει να μείνει μόνο με τη Διδακτική. Είναι ο μόνος κλάδος της τον οποίο δεν μπορούν να τον διεκδικήσουν άλλοι!
ε. Αναλυτικά Προγράμματα: Αναφέρεται στα κριτήρια, τις επιλογές και τις μορφές οργάνωσης της σχολικής γνώσης. Συνδέονται άμεσα με τη Διδακτική Μεθοδολογία, γι’ αυτό σε αγγλοσαξωνικά πανεπιστήμια εμφανίζεται ως ενιαίος κλάδος με την ονομασία Curriculum and Instruction (βλ. και  Βρεττός και  Καψάλης 1997) .
στ. Ειδική Διδακτική Μαθημάτων: Εξετάζει τα ιδιαίτερα διδακτικά προβλήματα που παρουσιάζουν τα επιμέρους διδασκόμενα μαθήματα και προτείνει εναλλακτικές διδακτικές προσεγγίσεις (βλ και Schubauer-Leoni 2005).
ζ. Οργάνωση και Διεύθυνση της Σχολικής Τάξης: Εξετάζει τους παράγοντες που συναπαρτίζουν το κοινωνικό, μαθησιακό και υλικό πλαίσιο της σχολικής τάξης και προτείνει τρόπους διαχείρισης των παραγόντων και αντιμετώπισης δυσλειτουργιών που αναφύονται (Ματσαγγούρας 1987˙ 2003).
η. Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Ασχολείται με τους τομείς, τις διαδικασίες και τα κριτήρια της αξιολόγησης καθώς και με τις λειτουργίες που επιτελεί εντός του εκπαιδευτικού συστήματος η αξιολόγηση. Η αναγκαιότητα της συστηματικής αξιολόγησης στην εκπαίδευσης  συνειδητοποιήθηκε στις αρχές του 20ου αιώνα, αλλά η ανάπτυξη του κλάδου συντελέστηκε μετά τη δεκαετία του 1960 (βλ. Mialaret 1996:134 Κασσωτάκης  1981 Δημητρόπουλος 1998).
θ. Διοίκηση της Εκπαίδευσης: Μελετά τις αρχές, τις διαδικασίες και τα μοντέλα οργάνωσης και λειτουργίας εκπαιδευτικών θεσμών και συστημάτων.

Απόσπασμα από το βιβλίο:
Η.Γ. ΜΑΤΣΑΓΓΟΥΡΑΣ(2009) Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής. Αθήνα: Gutenberg

-----------------------------------------------------------------------------------------

ΔΙΑΒΑΣΤΕ ΤΩΡΑ ΚΑΙ ΓΙΑ ΤΙΣ :

• ΒΑΣΙΚΕΣ ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗ

ΚΑΙ

• ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΙΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΣΧΟΛΕΣ ΣΚΕΨΗΣ

https://drive.google.com/file/d/0B4D8PrGlsgp1QjRzT1VOR1kwMUE/edit?usp=sharing


Επίσης, δείτε στο παρόν ιστολόγιο: Το 1ο μάθημα ΔΙΧΗΝΕΤ  στις
8 Νοεμβρίου 2010 τον πίνακα με την Ιστορική Αναδρομή της Παιδαγωγικής

http://alexandrakouloumbaritsi.blogspot.gr/2010/11/2010-1.html


ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ:

1. Σκεφτείτε την πρόταση: "Η προτυποποίηση (modeling) ισχύει μόνο όταν ο παρατηρητής βλέπει ότι το πρότυπο δέχεται θετική ενίσχυση". Τι πιστεύετε γι΄αυτήν την πρόταση, είναι σωστή ή λάθος;
2. Η καθηγήτρια και ένα μέρος των μαθητών του 1ου τμήματος της Α΄ Γυμνασίου  βλέπει τον Τάκη να πετά με μανία ένα στυλό σε έναν συμμαθητή του. Πώς πρέπει να αντιδράσει; Ποιους παράγοντες θα λάβει υπόψη της;

Μαθητές Λυκείου Σχεδιάζουν τους Φιλοσόφους επί το Έργον

"Οι Φιλόσοφοι επί το Έργον": Με τα Μάτια Δεκαπεντάχρονων Μαθητών"

Από την πολύ ενδιαφέρουσα ιστοσελίδα  http://www.openculture.com/2013/09/10th-graders-draw-pictures-imagining-philosophers-at-work.html

σταχυολογώ και μεταφέρω κάποια σχέδια μαθητών του Λυκείου από την πόλη Madison, πρωτεύουσα της Πολιτείας του Winsconsin  στις ΗΠΑ, για το πώς φαντάζονται τους φιλοσόφους επί το έργον. Οι μαθητές σχεδιαστές δεν είχαν κάποιο μάθημα φιλοσοφίας στο σχολείο, αλλά ο καθηγητής τους τούς ζήτησε να σχεδιάσουν τις ιδέες τους για τους φιλοσόφους. 

Τι πιστεύουν, λοιπόν,  "οι ανυποψίαστοι μαθητές" ότι κάνουν οι φιλόσοφοι κατά τη διάρκεια του έργου τους;

1. 

"Αυτό δεν υπάρχει στ΄ αλήθεια. Πώς γνωρίζω πώς εγώ υπάρχω;"

2. 

"Κατ΄ αρχήν ο Φιλόσοφος, ως γνήσιος επιστήμων, παρατηρεί τον κόσμο γύρω του. Χωρίς τον  κόσμο αυτόν ο φιλόσοφος θα ήταν άπραγος"

3. 

Ως γνήσιος υπαρξιστής ο  Φιλόσοφος είναι Γάλλος και ονομάζεται Jean-Paul (μήπως Sartre;). H Simone (πιθανά) αναφωνεί "Μας τελείωσε το γάλα" και ο Jean-Paul  αυτο-επιβεβαιώνεται για άλλη μια φορά ότι "Η ζωή είναι μάταιη"!.

4. 

"Ζωγράφισα το άτομο (κορίτσι) που κάθεται πίσω μου. Είναι φιλόσοφος. Όλοι είμαστε δυνάμει φιλόσοφοι. Πιθανά είναι δυσκολότερο για κάποιους ανθρώπους να αξιοποιήσουν αυτό το μέρος του εγκεφάλου τους που συνδέεται με την ικανότητα του φιλοσοφείν. Αν όμως προσπαθήσουμε περισσότερο όλοι μπορούμε να γίνουμε μεγάλοι φιλόσοφοι".

Κάποιοι θα πουν πως οι εν λόγω μαθητές δεν μοιάζουν τόσο ανυποψίαστοι. Αυτό, κατά την άποψή μου,   δεν μειώνει το ενδιαφέρον  απέναντι στις σκέψεις και τις ιδέες τους. Είναι οι μαθητές τους, εκεί μακριά στη Νέα Γη, είναι -πιθανά- οι μαθητές μας εδώ στην Ελλάδα. Είναι οι μαθητές του κόσμου, σκεπτόμενοι, προβληματισμένοι, ευρηματικοί. 

Προτείνω, λοιπόν,  στους καθηγητές Λυκείων της χώρας μας και στους καθηγητές Φιλοσοφικών Σχολών των Πανεπιστημίων μας,  που νοιάζονται, να επαναλάβουν το εγχείρημα και να γνωρίσουν το έμψυχο υλικό τους αναζητώντας τις  ιδέες και αντιλήψεις των μαθητών τους / φοιτητών τους κι αυτό να το κάνουν πριν να τους  γητέψουν και να τους προσαρτήσουν στις τάξεις των σκεπτόμενων!

"Η Αστοχία των Διδακτικών Στόχων" : Στοχασμοί επί Στοχασμών

"Η Αστοχία των Διδακτικών Στόχων" :
Στοχασμοί επί Στοχασμών

To 1924 o Franklin Bobbitt, στο βιβλίο του "Πώς να Διαμορφώνεις ένα Αναλυτικό Πρόγραμμα (ΑΠ)" ("How to Make a Curriculum") εξηγούσε πώς μπορεί να συνθέτει κάποιος τα βασικά στοιχεία του ΑΠ και κυρίως τους "εκπαιδευτικούς στόχους", οι οποίοι, κατά την άποψή του,  εκτείνονται σε 9 μαθησιακές περιοχές και περιλαμβάνουν ένα φάσμα δεξιοτήτων, όπως "Η ικανότητα να χρησιμοποιεί ο μαθητής τη γλώσσα, προκειμένου να επικοινωνεί με επιτυχία στον καθημερινό κοινωνικό βίο του, .... έως την ικανότητα του μαθητή να διασκεδάζει τους φίλους του, καθώς και να απολαμβάνει τα αστεία που προέρχονται από αυτούς" (σ. 11-24). Ο Bobbitt επέμενε στη σημασία της σύνθεσης απολύτως ξεκάθαρων και σαφώς διατυπωμένων στόχων. Το ίδιο και ο Ralph Tyler (1949), ο οποίος κατά τη δεκαετία του 1950 επανέφερε το ζήτημα της σημασίας διατύπωσης απολύτως σαφών διδακτικών στόχων κατά τη διαδικασία ανάπτυξης ΑΠ. Όμως, παράλληλα, ο Tyler αναγνώρισε ότι το πλήθος και η πολυπλοκότητα των στόχων μπορεί να τους καταστήσουν ανενεργούς και άχρηστους: "Οι στόχοι εκφράζουν γενικές αναπτυξιακές ενέργειες /πράξεις (general modes of reaction), παρά συγκεκριμένες συνήθειες / τάσεις  (specific habits) που πρέπει να αποκτήσει κάποιος. Παρ΄ όλα αυτά, ο ειδικός επί του ΑΠ πρέπει να διαμορφώσει (ΣτΜ: Μάλλον ο όρος "υιοθετήσει" ταιριάζει καλύτερα εδώ, αν και στο πρωτότυπο χρησιμοποιείται η λέξη "formulate") μια θεωρία μάθησης, την οποία να εμπιστεύεται  και να τη χρησιμοποιήσει ως βάση για να αξιολογήσει και να ελέγξει κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί του στόχοι είναι συνεπείς προς τη θεωρία μάθησης που ασπάζεται"(σ.43).
Έχει περάσει σχεδόν ένας αιώνας μετά "τα τότε επαναστατικά κείμενα" των Bobbitt και Tyler. Στις μέρες μας, διεθνώς, δεν νοείται ΑΠ χωρίς ρητά και με σαφήνεια διατυπωμένους εκπαιδευτικούς στόχους. 
Και στη χώρα μας ζούμε την απόλυτη κυριαρχία των στόχων, των σχεδιασμών, των σχεδίων μαθήματος.
Μου τυχαίνει, λόγω ειδικότητος και προσωπικού ενδιαφέροντος, να μπαίνω σε σχολικές τάξεις, να παρακολουθώ μαθήματα, να ρωτώ για τους στόχους τον διδάσκοντα και να διαπιστώνω ότι οι καλές - και με σαφήνεια διατυπωμένες- καλές προθέσεις του κάποιες φορές δεν μεταφράζονται σε ανάλογες διδακτικές και μαθησιακές ενέργειες. Μου έχει τύχει επίσης, να ακούω σε επιμορφωτικά σεμινάρια για "υψηλούς" και "χαμηλούς" στόχους, για "καλούς" και "κακούς" ή για την απόλυτη ταξινομία του Bloom του 1956 ή την πιο πρόσφατη την αναθεωρημένη του.
Και ανακύπτει το καυτό ερώτημα:
Ποιος εκπαιδευτικός θα γράψει και θα υλοποιήσει κατεβατά και λίστες στόχων για: τη μάθηση, την ομαδο-συνεργατική διδασκαλία, την κριτική  σκέψη, τη διαφοροποίηση μεταξύ των μαθητών, τις ειδικές ανάγκες, τους αλλόγλωσσους μαθητές, την καινοτομία, κτλ; Κάτι ανάλογο αναρωτιόταν εδώ και 40 χρόνια ο Eisner (1967, 251). Ένα τέτοιο άστοχο, αστόχαστο, πλουραλιστικό - απαιτητικό σκεπτικό καταβαράθρωσε την Προοδευτική Παιδαγωγική στα τέλη της δεκαετίας του 1930, μας λέει (Eisner, 1967, 252).

Ας σκεφτούμε λοιπόν:
- Υπάρχουν καλοί και κακοί στόχοι; Κατά την άποψή μου, μπορεί να έχουμε στόχους καλο-  ή κακο- διατυπωμένους. Μπορεί να έχουμε σαφείς ή πιο γενικόλογους, άρα μη λειτουργικούς. Μπορεί να έχουμε και στόχους άστοχους, δηλαδή εκτός θέματος και εκτός θεωρίας μάθησης.
-Υπάρχουν υψηλοί και χαμηλοί στόχοι; Αν ναι, με ποιο κριτήριο κρίνονται ως τέτοιοι; Ή μήπως είναι χαμηλός ο στόχος που ορίζει τη εκμάθηση επιτέλεσης βασικών πράξεων στα Μαθηματικά ή τη γνώση βασικών τύπων στη Φυσική;  Άραγε, μπορεί ένας μαθητής να αναπτύξει κριτική σκέψη, αν και εφόσον δεν κατέχει βασικές γνώσεις σε ένα γνωστικό αντικείμενο;  
- Τους διδακτικούς στόχους πρέπει, κατ΄ αρχήν,  να τους κατανοεί και να τους δημιουργεί ο ίδιος ο εκπαιδευτικός, με βάση τη θεωρία μάθησης που ασπάζεται και τους στόχους του επίσημου ΑΠ. Αυτή την κατεύθυνση έχουν τα νέα προγράμματα σπουδών (βλ. http://digitalschool.minedu.gov.gr/info/newps.php).
-Οι στόχοι  πρέπει να εναρμονίζονται με το γνωστικό αντικείμενο, τους μαθητές μας και τις ανάγκες τους και, βέβαια, να λαμβάνουν  - οπωσδήποτε- υπόψη τους την ανελαστική  μεταβλητή του σχολικού συστήματος, που είναι Ο ΧΡΟΝΟΣ. -Σε μια ωριαία διδασκαλία δεν είναι ούτε παιδαγωγικό ούτε εφικτό να αποβλέπει ο διδάσκων σε πλήθος στόχων. Μέχρι 2 το πολύ 3 στόχοι είναι υπεραρκετοί, δεδομένου ότι κάθε στόχος μπορεί να υλοποιείται μέσα από  2 ή 3 δραστηριότητες.

- Αυτές τις αποφάσεις τις λαμβάνει ο εκπαιδευτικός κοιτάζοντας κατάματα: μαθητές, πρόγραμμα, ρολόι.

-Η αστοχία των διδακτικών στόχων, τελικά, δεν αφορά τους ίδιους τους στόχους, αλλά ανθρώπινες αστοχίες και παρεξηγημένες θεωρίες.

Πηγές:
-Bobbitt, F. (1924) How to Make a Curriculum. Boston: Houghton Mifflin. 
-Eisner, E. (1967) Educational Objectives: Help or Hindrance? School Review,75(3): 250-260.The University of Chicago Press.
-Tyler, R. (1949) Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: The University of Chicago Press.

ΣΧΕΔΙΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ (PROJECT WORK), ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ (INQUIRY-BASED LEARNING), ΦΑΚΕΛΟ ΕΡΓΑΣΙΩΝ ΜΑΘΗΤΗ ΚΑΙ ΡΟΥΜΠΙΚΕΣ (PORTFOLIO & RUBRICS), ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ (DIFFERENTIATED LEARNING)

ΟΔΗΓΟΣ ΜΕ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ ΓΙΑ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΚΑΙ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΕ ΤΟΜΕΙΣ: 

1. ΣΧΕΔΙΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ (PROJECT WORK), 

2. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ ΣΤΟ ΛΥΚΕΙΟ (INQUIRY-BASED LEARNING), 

3. ΦΑΚΕΛΟΣ ΕΡΓΑΣΙΩΝ ΜΑΘΗΤΗ ΓΙΑ ΑΥΤΟ- ΚΑΙ ΕΤΕΡΟ-ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ (PORTFOLIO ASSESSMENT) 

4. ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ  (DIFFERENTIATED INSTRUCTION) (σύντομα προς δημοσίευση)

ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΑ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΑ

"Αναλυτικό Πρόγραμμα και

 Σχολικά Εγχειρίδια"

Και τα δύο πεδία συνθέτουν τη ραχοκοκκαλιά της εφαρμοσμένης παιδαγωγικής στη χώρα μας. 

Σε πρόσφατο επιμορφωτικό σεμινάριο, που οργανώνει το Ινστιτούτο Επιμόρφωσης  (ΙΝΕΠ)του Εθνικού Κέντρου Δημόσιας Διοίκησης και Αποκέντρωσης (ΕΚΔΔΑ) προς Σχολικούς Συμβούλους και Εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, μας δόθηκε η ευκαιρία να συζητήσουμε τα θέματα που αναλύονται στο επιμορφωτικό υλικό που ακολουθεί.

Το υλικό μας αφορά σε μία θεματική ενότητα. Υπάρχουν πολλές άλλες ενδιαφέρουσες θεματικές. Για περισσότερες πληροφορίες στην ιστοσελίδα του ΙΝΕΠ/ ΕΚΔΔΑ. 

ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΣΥΝΕΠΑΓΩΓΕΣ

EDCANVAS Για τη Δημιουργία Ψηφιακού Εκπαιδευτικού Υλικού (ΕΥΚΟΛΑ & ΓΡΗΓΟΡΑ)

Edcanvas!

Το edcanvas είναι μια πλατφόρμα για να κατασκευάζετε εύκολα λειτουργικό και 

ελκυστικό εκπαιδευτικό υλικό.

Δείτε την πρότασή μου για τη διδασκαλία της Παραγράφου. Την έχω χρησιμοποιήσει εγώ κι άλλοι συνάδελφοι με πολύ καλά αποτελέσματα από τη Β΄ Δημοτικού.

http://www.edcanvas.com/lessons/ljcWeExOIxL0kg

Καλή και Δημιουργική Συνέχεια! 

Teaching for Understanding /Διδασκαλία με Στόχο την Κατανόηση

http://www.youtube.com/user/ClausBrabrand?feature=watch

ΜΕΡΟΣ 1ο: "ΑΠΟ ΤΗ  ΔΙΔΑΣΚΑΛIΑ ΣΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ ΚΑΙ ΤΟΥ ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΥ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΟΣ"

ΜΕΡΟΣ 2ο : "ΠΑΡΑΚΙΝΩΝΤΑΣ ΚΑΙ ΕΝΕΡΓΟΠΟΙΩΝΤΑΣ ΤΟΝ ΜΑΘΗΤΗ"

ΜΕΡΟΣ 3ο: ΕΝΑΡΜΟΝΙΣΗ ΣΤΟΧΩΝ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ (CURRICULUM ALIGNMENT)

ΠΕΡΑ ΑΠΟ ΤΟ ΕΝΤΥΠΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟ

http://www.ascd.org/ascd-express/vol8/804-tomlinson-abstract.aspx

The Power of Digital Textbooks and Smart Books

Jamey Fitzpatrick

The symbolism of textbooks is well-recognized in U.S. society. U.S. schools have relied on textbooks as a central tool to organize, store, and deliver educational content for decades. For years, it was common for textbooks to represent the sole source of information for students in a particular course. However, with the advent of the Internet, the typical classroom is no longer dependent on a single reference tool to guide instruction for students and educators.

The Digital Explosion

In the last decade, we have seen an explosion in the use of smart mobile devices and small, portable touch-screen computers with thousands of downloadable applications. These new technologies are fundamentally changing the way we live, entertain, communicate, and access information. Going forward, they will have a profound effect on teaching and learning within the K–12 community.

A growing number of education leaders are promoting policies that leverage the power of digital textbooks. Last year, South Korea's Ministry of Education Science and Technology announced a plan to spend $2 billion over the next four years to convert its schools from classic paper textbooks to new, digital versions on tablet PCs. At an October 3, 2012, luncheon at the National Press Club, U.S. Secretary of Education Arne Duncan said, "I think we should be moving from print to digital absolutely as fast as we can over the next couple of years. Textbooks should be obsolete; other countries are moving aggressively in this way."

Traditional textbooks generally offer a clear and well?outlined approach to a specific subject area. They provide students with a common framework and serve as a trusted reference tool. But they are a static resource with serious limitations, especially for unmotivated students and students with limited reading skills.

DIY Textbooks

Today, more than ever before, educators have the unique opportunity to augment the use of traditional textbooks with new and innovative communication tools and resources to engage students. One powerful strategy teachers are using is student-produced textbooks called "smart books." Earlier this year, Apple introduced iBooks Author, a free app that allows anyone to create textbooks or any other kind of book for tablet PCs. Textbooks created with this easy-to-use authoring tool can include photo galleries, videos, interactive diagrams, audio files, 3-D objects, links to web-based resources, and simulations.

Students can create textbooks by themselves or as part of a group. Having students collect, organize, and compile course-related content for a smart book requires a great deal of research, writing, critical thinking, and creativity. Students and teachers can easily publish textbooks as a companion resource to the traditional paper-based text. This kind of project empowers students and allows them to engage in learning activities that are relevant to their digital world and promote 21st century learning skills.

Technology will continue to change, and new tools and resources will continue to be available for educators. The biggest collective challenge we face as educators is trying to figure out how to successfully integrate these powerful tools into our physical and online classrooms to facilitate effective teaching and learning.

The next time you open a physical textbook, think about how you can leverage one or more communication tools to allow students to explore alternative information sources, establish interactive study groups, and collaborate outside of the regular school day.

Young people enjoy and increasingly want access to learning environments that make use of technology, including use of social-networking tools, Internet-based search engines, and online collaboration tools. Today's educators have a wonderful opportunity to leverage student interest in technology to go beyond the use of textbooks as the core resource to guide the instructional process.

Jamey Fitzpatrick is president and CEO of Michigan Virtual University, a private, nonprofit Michigan corporation established in 1998 by the State of Michigan to serve as a champion for online learning.

ASCD Express, Vol. 8, No. 4. Copyright 2012 by ASCD. All rights reserved. Visit www.ascd.org/ascdexpress.

Tags:

YOUR COMMENTS

(0 Ratings)
Log in to save to your profile!

The following are comments from our users. This is not content created by ASCD

• Denise_Rawding
  The shift to the Common Core State Standards calls for new ways of teaching and learning. Districts are rushing to buy textbooks that are "aligned" to the new standards without analyzing if they will help students reach the expectations of the standards. Doing the same thing over and over and sxpecting different results is the definition of insanity, yet schools continue down this path. Students want to learn in the same environment that they live in. It's encouraging to read about educators who are trying to build new ways of learning into their classrooms.
  
  
  Report

  Nov. 22, 2012 10:39am EST
• Peter_Pappas
  
  Since Apple released iBooks Author, I've been blogging on students and teachers writing their own ebooks. See this post for more information and links to how-to guides "Textbooks Are Dead: Here's 3 Reasons to Write Your Own" http://bit.ly/T97YzG As a demonstration project I developed a model of an eText - "Why We Fight: WWII and the Art of Public Persuasion" Download a free preview at iTunes. http://bit.ly/VfqckS It's a multi-touch iBook filled with poster art, rarely seen films and other WWII-era media. Gives the reader a chance to experience Washington's PR campaign to sell the war to the American public. All the documents used include links back to the original source material so that students can remix the content into their own curated collections. From an instructional point of view - it's filled with "stop-and-think" prompts based on CCSS skills to guide the student analysis of the primary sources. Includes reflective questions that draw parallels between Pearl Harbor and 9/11 to make history more relevant to students. Here's a post that explains more about the instructional approach "Multi-Touch iBook – Experience the US Homefront in WWII" http://bit.ly/ROVOLx
  
  
  Report

  Nov. 21, 2012 11:56am EST

  http://www.ascd.org/ascd-express/vol8/804-fitzpatrick.aspx

  
  

FOLLOW ME ON TWITTER

FOLLOW ME ON TWITTER / ΑΚΟΛΟΥΘΗΣΤΕ ΜΕ ΣΤΟ TWITTER

Alex Cool

@AlexCool34

.....  Να κρατάτε και τον μίτο της Αριάδνης μαζί σας, για να μην ξεχνάμε την αφετηρία μας.

Are Textbooks Obsolete? An Education in the Impact of Electronic Textbooks - EContent Magazine

Are Textbooks Obsolete? An Education in the Impact of Electronic Textbooks - EContent Magazine

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ ΣΤΟ ΛΥΚΕΙΟ: ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΣΕ ΕΠΙΠΕΔΟ ΜΑΘΗΤΙΚΩΝ ΟΜΑΔΩΝ - Α΄ ΜΕΡΟΣ

Βασικός στόχος της Ερευνητικής Εργασίας είναι: κάθε μαθητής να βιώσει σε συνεργασία με τους συμμαθητές του τη διαδικασία έρευνας και την εις βάθος μελέτη ενός θέματος και να μπορέσει να την αποτυπώσει στη Γραπτή Έκθεση, η οποία προκύπτει από την ατομική του συμβολή και την επιμέρους Συλλογική Εργασία.

Εργασία σε Ομάδες και η Μεθοδολογία Έρευνας είναι οι δύο παιδαγωγικοί πόλοι της Ερευνητικής εργασίας. Στη ουσία, όσο ασχολούνται οι μαθητές με τις ΕΕ τόσο αποκτούν δεξιότητες που εμπίπτουν στο πεδίο "Μαθαίνω πώς να μαθαίνω". Τι μπορεί να σημαίνει αυτό στην πράξη; Σημαίνει ότι συνειδητά: 

(α) οργανώνονται και εργάζονται στον τομέα της επικοινωνίας και  συνεργασίας και 

(β) αποκτούν δεξιότητες κριτικής διερεύνησης, που σημαίνει μάθηση διαδικασιών, απόκτηση δεξιοτήτων κριτικής σκέψης και μεταγνώσης σε πολλαπλά επίπεδα, όπως η ικανότητα θεωρητικής ανασκόπησης, η διεξαγωγή διαδικασιών έρευνας και η αποτύπωση όλων σε ένα συλλογικό έργο που είναι η Συλλογική Γραπτή Έκθεση. Θα παρουσιάσω εν συντομία: α) κάποιες πρακτικές συμβουλές για την οργάνωση των μαθητικών ομάδων και (σε επόμενη ανάρτηση), β) τη σύνθεση της Συλλογικής Γραπτής Έκθεσης.

Α΄ Μέρος:  Οργάνωση  των Μαθητικών Ομάδων

Τον πρώτο καιρό, που έρχονται οι μαθητές στο Λύκειο, ούτε εμείς τους γνωρίζουμε ούτε κι εκείνοι είναι σίγουρο ότι γνωρίζονται, αφού τα Τμήματα Ενδιαφέροντος δημιουργούνται από διαφορετικά τμήματα της εν λόγω τάξης. Πώς θα τους μάθουμε, πώς θα καταλάβουμε την πιο λειτουργική ομαδοποίησή τους;

1. Ένας τρόπος είναι να τους ρωτήσουμε μέσα από ένα απλό και διασκεδαστικό ερωτηματολόγιο, αφού πρώτα έχουν την ευκαιρία να γνωριστούν μεταξύ τους για 1-2 τρίωρα. Για παράδειγμα, μπορούμε να τους ρωτήσουμε:

«Αν έπρεπε να φύγεις για διαστημική αποστολή  για έναν ολόκληρο χρόνο και σου ζητούσαν να διαλέξεις τρεις συνεπιβάτες (άντρες ή γυναίκες), ποιους θα διάλεγες (με σειρά προτεραιότητας);»

2. Αυτο-προσδιορισμός των κλίσεων – ικανοτήτων (Α): Αν θέλουμε να επισπεύσουμε τη γνωριμία μεταξύ των μαθητών, τους βοηθάμε με στοχευμένες δραστηριότητες. Εδώ δίνουμε κάποιες ιδέες. Μοιράζουμε στους μαθητές ένα λευκό χαρτί χωρισμένο σε τέσσερα μέρη. Ζητάμε από τους μαθητές να αυτο-παρουσιαστούν γράφοντας στο πάνω αριστερό ορθογώνιο το όνομά τους , στο δεξί πάνω την αγαπημένη τους απασχόληση, στο τρίτο αριστερά να περιγράψουν μια δεξιότητα στην οποία τα καταφέρνουν πραγματικά πολύ καλά και στο τελευταίο ορθογώνιο να γράψουν κάτι το οποίο πραγματικά αντιπαθούν πολύ (ασχολία, δραστηριότητα σχολική ή εξωσχολική). Στη συνέχεια, αφήνουν το χαρτί ανοικτό στο θρανίο τους και περιφέρονται στην τάξη για να δουν και τα χαρτιά των άλλων μελών του Τμήματος Ενδιαφέροντος και να εντοπίσουν εκείνους με τους οποίους ταιριάζουν.

  

3. Αυτο-προσδιορισμός των κλίσεων – ικανοτήτων (Β): Μοιράζουμε στα ζευγάρια των μαθητών από ένα φύλλο με μια αγγελία εργασίας και τους ζητούμε να απαντήσουν γραπτά και ατομικά στην αγγελία.

Τους εξηγούμε ότι η απάντησή τους πρέπει να αποσταλεί σε μορφή επιστολής, π.χ. «Κύριε Διευθυντά, ονομάζομαι ΚΠ και σας γράφω επειδή με ενδιαφέρει η εργασία που προσφέρετε. Γενικώς, μου αρέσει πολύ η επικοινωνία με τον κόσμο και είμαι πολύ ικανός /ικανή ……..»

Prize winning Humanities Website

Ένας εξαιρετικός ιστότοπος που αφορά τις Ανθρωπιστικές Επιστήμες και κυρίως την Ιστορία και την Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα.

Αξίζει να τον επισκεφθείτε. Τον ακολουθώ και στο twitter.

Επαναστάσεις!

" Μου λες πως θες μια Επανάσταση!
Καλά τώρα, όλοι θέλουμε ν΄ αλλάξουμε τον κόσμο.
Μου λες πως αυτό είναι μια εξέλιξη!
Καλά τώρα, όλοι θέλουμε ν΄ αλλάξουμε τον κόσμο.
Μα άμα to μόνο που στ΄αλήθεια θέλεις είναι η καταστροφή
Τότε μη μ΄υπολογίζεις! Ξέχνα με!" Beatles "REvolution"
(απόσπασμα σε ελεύθερη μετάφραση)

Επαναστάσεις, λοιπόν!
Επαναστάσεις στην Ιστορία, στην Τέχνη, στην Κοινωνία, στην Επιστήμη, στις Ανθρώπινες Σχέσεις ...

"Πώς μπορεί ένα τέτοιο θέμα να γίνει ερευνητική εργασία στο Λύκειο;"

Με το εν λόγω ερώτημα ασχολούμαι τον τελευταίο καιρό.
Από τον Ιούνιο 2011 είμαι επιμορφώτρια στις Ερευνητικές Εργασίες (ΕΕ) στο Λύκειο και παρακολουθώ το ζωηρό ενδιαφέρον που υπάρχει και τις συζητήσεις που γίνονταιγύρω από τις ΕΕ. Γνωρίζω, λοιπόν ότι ένα δυναμικό θέμα μπορεί να σε τραβήξει εσένα και τους μαθητές σου σε γοητευτικά μονοπάτια.
Αν και πολυσχιδές Έργο, και υψηλών παιδαγωγικών απαιτήσεων, οι ΕΕ δεν χρειάζεται να εξελίσσονται σε κάτεργο ή σε ακαδημαϊκή χαλκομανία.
Δεξιότητες ζωής και έρευνας, κίνητρα για μάθηση και δεξιότητες "μαθαίνω πώς να μαθαίνω και πώς να κάνω έρευνα " και πώς να διατυπώνω με σαφήνεια τη δομημένη σκέψη μου.
Πώς γίνονται όλ΄ αυτά;

Κατά την άποψή μου διδάσκονται βήμα- βήμα. Πώς;
Στα ερωτήματα αυτά θα απαντήσω στις επόμενες αναρτήσεις.

Καλημέρα.

Βιβλίο σε Έκδοση 2011 Εκδόσεις Γρηγόρη

ΝΕΟ!

Εκδόθηκε

Αλεξάνδρα Χ. Κουλουμπαρίτση (2011) Αναλυτικό Πρόγραμμα και Διδακτικός Σχεδιασμός: Παραδείγματα από Εφαμογές στην Τάξη. Αθήνα: Γρηγόρης

ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ

Κεφάλαιο 1^ο: Αναλυτικό Πρόγραμμα   

·         Αναλυτικό Πρόγραμμα: τέσσερις θεωρητικές σχολές

i)        Η Σχολή της τεχνικής ή συστημικής κατεύθυνσης

ii)  Η ανάπτυξη του Αναλυτικού Προγράμματος κατά τη  Hilda Taba – Μια ενδιάμεση προσέγγιση

·        iii)  Το μοντέλο ανάλυσης αναγκών

·         Επίπεδα ερμηνείας και διαφορετικές όψεις του Αναλυτικού Προγράμματος

iv)    Η Σχολή της κριτικής κατεύθυνσης: Οι αναθεωριστές / αναδομιστές

·         Συστημική προσέγγιση ή κριτική σχολή;

·         Επίπεδα ανάπτυξης του Αναλυτικού Προγράμματος

·         Το Αναλυτικό Πρόγραμμα στην Ελλάδα

i)        Πρόγραμμα Σπουδών ή Αναλυτικό Πρόγραμμα;

ii)      Η εφαρμογή της διαθεματικότητας στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών

Κεφάλαιο 2^ο: Διδακτικός Σχεδιασμός

·       Τι είναι ο Διδακτικός Σχεδιασμός;

·       Η Διδακτική Καθοδήγηση

·       Ο Διδακτικός Σχεδιασμός και ο εκπαιδευτικός της τάξης

·       Τρία Μοντέλα Διδακτικού Σχεδιασμού για τη μάθηση και την κατανόηση

i)        Κατανόηση μέσω αντίστροφου σχεδιασμού

ii)      Ο καθολικός σχεδιασμός για τη μάθηση

iii)    Η μάθηση μέσω σχεδιασμού

·         Ποιο από τα τρία μοντέλα;

Κεφάλαιο 3^ο: Πολυδύναμο Αναλυτικό Πρόγραμμα. Η Συστημική προσέγγιση στην ανάπτυξη του Αναλυτικού Προγράμματος

·         Διαφορετικότητα

·         Συστημική προσέγγιση και Πολυδύναμο Αναλυτικό Πρόγραμμα

·         Παράδειγμα από τη σχολική πραγματικότητα

Κεφάλαιο 4^ο: Πολυγραμματισμοί στη Μελέτη Περιβάλλοντος. Όταν το Αναλυτικό Πρόγραμμα γίνεται σχολικό βιβλίο

·         Σύντομη ιστορική αναδρομή. Η Μελέτη Περιβάλλοντος 20 χρόνια πριν

·         Η Μελέτη Περιβάλλοντος σήμερα – 20 χρόνια μετά

o   Η υβριδική φύση του μαθήματος

o   Η οργάνωση του περιεχομένου της Μελέτης Περιβάλλοντος

·         Αρχές οργάνωσης του Αναλυτικού Προγράμματος της Μελέτης Περιβάλλοντος

o   Η μεταφορά της θεωρίας των πολυγγραμματισμών στη Μελέτη Περιβάλλοντος

o   Πολυγγραμματισμοί στη Μελέτη Περιβάλλοντος: γλωσσικός εγγραμματισμός, επιστημονικός εγγραμματισμός, κριτικός εγγραμματισμός, κοινωνικός εγγραμματισμός

Κεφάλαιο 5^ο: Ενεργός Πολιτειότητα και Αειφόρος Ανάπτυξη: Οριζόντιοι στόχοι στο ελληνικό Αναλυτικό Πρόγραμμα

Active Citizenship Education and Sustainable Development as Pedagogical Aims in the Greek Primary School Curriculum

Κεφάλαιο 6^ο: Εκπαίδευση Εκπαιδευτικών στην Πολιτειότητα και την Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα. Ανάπτυξη Επιμορφωτικού Προγράμματος υπό την αιγίδα του Συμβουλίου της Ευρώπης.

Θέμα: «Ενίσχυση της ενεργούς μαθητικής συμμετοχής μέσα από τις σχολικές κοινότητες». Στα αγγλικά: «How can we build democratic communities in schools?”

Κεφάλαιο 7^ο: Σχεδιασμός και εφαρμογή ομαδοσυνεργατικού μαθησιακού περιβάλλοντος στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο

Κεφάλαιο 8^ο: Σχεδιασμός Αναλυτικού Προγράμματος για τις Κοινωνικές Επιστήμες στο πλαίσιο του «Νέου Σχολείου» : Εννοιοκεντρική Προσέγγιση

·         Χαρακτηριστικά του Αναλυτικού Προγράμματος του «Νέου Σχολείου»

·         Αρχές οργάνωσης του Αναλυτικού Προγράμματος

·         Εννοιοκεντρική οργάνωση του περιεχομένου

o   Η δομή της γνώσης

o   Θεωρητικές παραδοχές στη Μελέτη Περιβάλλοντος και στην Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή

o   Η θεμελιώδης έννοια του ενεργού και υπεύθυνου πολίτη

o   Καθορισμός διαθεματικών στοιχείων

o   Παιδαγωγικό πλαίσιο

Κεφάλαιο 9^ο : Σχεδιασμός προγράμματος Γλωσσικού Εγγραμματισμού (σε συνεργασία με τον Η.Γ. Ματσαγγούρα)

·         Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου για τον Γλωσσικό Εγγραμματισμό: Η Γραμματική του νοήματος και το νόημα της Γραμματικής

·         Από τη φυσική γλώσσα στη γλώσσα της επιστήμης

·         Το τριεπίπεδο πρόγραμμα Γλωσσικού Εγγραμματισμού του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου: α. μαθαίνω τη γλώσσα, β. μαθαίνω με τη γλώσσα, γ. απολαμβάνω τη γλώσσα

·         Αναπτυξιακό συνεχές του γλωσσικού εγγραμματισμού

·         Παραδείγματα εφαρμογής στους κειμενικούς τύπους της Ιστορίας

·         Κοινωνιογνωστική προσέγγιση παραγωγής κειμενικού λόγου  

Κεφάλαιο 10^ο: Σχεδιασμός και πιλοτική εφαρμογή Ερευνητικών Σχεδίων Εργασίας στην Ευέλικτη Ζώνη

·         Εκπαιδευτική αλλαγή

·         Μεθοδολογία έρευνας

·         Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο

·         Ερευνητικά σχέδια εργασίας: Μεθοδολογικές προσεγγίσεις στην Ευέλικτη Ζώνη

·         Η αξιολόγηση της ερευνητικής παρέμβασης

·         Ευρήματα

·         Ευέλικτη Ζώνη: Η δυναμική μιας «αθόρυβης» μεταρρύθμισης

           

Σχέδιο μαθήματος ή Σχέδιο εργασίας;

Ενώ τα δομικά τους στοιχεία είναι σχεδόν ταυτόσημα, το σχέδιο μαθήματος έχει άλλο περιεχόμενο και στόχευση από το σχέδιο εργασίας.

Ο όρος "σχέδιο μαθήματος ή σχέδιο διδασκαλίας" (lesson plan)  ήρθε να αντικαταστήσει τον παλαιότερο όρο "πορεία διδασκαλίας" και να υπογραμμίσει ότι η οργάνωση και ο προγραμματισμός της διδασκαλίας είναι μια οντότητα που συντίθεται από στοιχεία που αλληλεπιδρούν μεταξύ τους με συστημική δυναμική. Το σχέδιο μαθήματος δεν είναι απλά μια γραμμική πορεία από το σημείο Α  στο σημείο Β. Είναι ένα αρχέτυπο σχέδιο κατά τη διδασκαλία ενός γνωστικού αντικειμένου που περιλαμβάνει πέντε κυρίως τομείς. Συγκεκριμένα:

1.  Το περιεχόμενο της διδασκαλίας: Τίτλος - θεματικές ενότητες - ουσιώδεις γνώσεις - έννοιες - απαιτήσεις που προβάλει το εν λόγω περιεχόμενο. Το περιεχόμενο συναρτάται με το γνωστικό αντικείμενο και τη φύση του.
2. Η ομάδα στόχος (target group) και τα χαρακτηριστικά της: Αναπτυξιακό στάδιο (συναισθηματική και γνωσιακή ετοιμότητα), ανάγκες, διαφέροντα, κίνητρα για μάθηση, τρόποι μάθησης
3. Η παιδαγωγική αξιοποίηση του περιεχομένου: Προσδιορισμός (ποικιλίας) στόχων, μεθόδων διδασκαλίας, δραστηριοτήτων και διδακτικών μέσων (φύλλα εργασίας, Ο/Α μέσα, σχέδια εργασίας, κτλ) που συναρτώναι με τους στόχους.
4. Η αξιολόγηση σε δύο επίπεδα: Σε επίπεδο διδασκαλίας και σε επίπεδο μάθησης, δηλαδή επιδιώκεται απάντηση σε ερωτήματα όπως: "Πώς πήγε η διδσκαλία;" "Έμαθε ο μαθητής;"
5. Συνθήκες διδασκαλίας και περιορισμοί: διαθέσιμος χρόνος, χώρος, πόροι

 βλ. και Εκπαιδευτική Τεχνολογία

Σχέδιο εργασίας (project work): εξειδικευμένο οργανωμένο πρόγραμμα που παρακολουθεί τη δομή του σχέδιου μαθήματος και στηρίζεται σε συμμετοχικές ερευνητικές μεθόδους μάθησης.

Βλ. Κουλουμπαρίτση, Α.Χ., Μουρατιάν, Ζ.  και ομάδα εκπαιδευτικών "Σχέδια Εργασίας στην τάξη και στην πράξη" Αθήνα: Πατάκης
 

Το Διδακτικό Σενάριο αξιοποιεί την περιγραφή ενός ρεαλιστικού πλαισίου σχολικής τάξης για να εξηγήσει τις διδακτικές επιλογές και την περίσταση μάθησης. Είναι κάτι σαν  "Μελέτη Περίπτωσης"

NEO!

Βιβλίο υπό έκδοση:

Κουλουμπαρίτση Αλεξάνδρα

Αναλυτικό Πρόγραμμα και Διδακτικός Σχεδιασμός:

Θεωρητικές Αναζητήσεις και Παραδείγματα Εφαρμογών από το Σχολείο. 

Αθήνα: Γρηγόρης

ΔιΧηΝΕΤ: 8ο μάθημα Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία

Ομαδοσυνεργατικά σχήματα

ΔΙΧΗΝΕΤ 2010 ΜΑΘΗΜΑ 7ο: ΣΧΟΛΙΚΑ ΒΙΒΛΙΑ

Από το υπό δημοσίευση βιβλίο: Α.Χ. ΚΟΥΛΟΥΜΠΑΡΙΤΣΗ "ΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟ: ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ - ΕΦΑΡΜΟΓΗ - ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ". ΑΘΗΝΑ: ΓΡΗΓΟΡΗΣ


βλ. και Α.Χ. ΚΟΥΛΟΥΜΠΑΡΙΤΣΗ (2003) "Η ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΣΤΟ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ, ΤΑ ΣΧΟΛΙΚΆ ΒΙΒΛΙΑ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΉ ΠΡΑΞΗ." ΑΘΗΝΑ: ΓΡΗΓΟΡΗΣ

Α. ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ


1.1 Το σχολικό βιβλίο και η σημασία του

Το σχολικό βιβλίο μονοπωλεί την πρωτιά ανάμεσα στα μέσα διδασκαλίας, τόσο στον ελληνικό όσο και στον διεθνή εκπαιδευτικό χώρο και, σύμφωνα με τον Altbach (1991, 257), αποτελεί μια από τις δυναμικότερες παιδαγωγικές εισροές στη σχολική τάξη. Όποιος θέλει να υπογραμμίσει τη σημασία του στην εκπαιδευτική διαδικασία δεν χρειάζεται να εντρυφήσει σε επιστημονικά συγγράμματα και μελέτες. Αρκεί να διανοηθεί κανείς –αν μπορεί- «μια κοινωνία και μια παιδεία χωρίς σχολικά βιβλία», για να παραφράσω το έργο του Ίλιτς «Κοινωνία χωρίς σχολεία».
Η σημασία των σχολικών βιβλίων υπογραμμίζεται και από το γεγονός ότι θεσμικά όργανα, όπως το Συμβούλιο της Ευρώπης (Μπονίδης, 2005, 26) και οργανισμοί διεθνούς εμβέλειας και κύρους, όπως είναι η UNESCO (βλ. Pingel, 1999) και η Παγκόσμια Τράπεζα (World Bank), διαθέτουν τμήματα και εξειδικευμένο προσωπικό, που ασχολείται με την έρευνα για τα σχολικά βιβλία. Μια τέτοια έρευνα της Παγκόσμιας Τράπεζας σε χώρες φτωχές της Λατινικής Αμερικής, της Ασίας και της Αφρικής κατέδειξε ότι, όσο αυξάνεται ο αριθμός των μαθητών που έχουν δικά τους βιβλία για κάθε μάθημα, τόσο βελτιώνεται η επίδοση αυτών των μαθητών και κατ΄ επέκταση και η ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης στο κατά περίπτωση σχολείο ή περιφέρεια (Fuller, 1986).
Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα το σχολικό βιβλίο είναι ένα και μοναδικό σε κάθε γνωστικό αντικείμενο και αποτελεί την επίσημη εκδοχή του αναλυτικού προγράμματος. Η εφαρμογή του επίσημου αναλυτικού προγράμματος είναι υποχρεωτική και θεσμικά κατοχυρωμένη και συμπαρασύρει τη διδασκαλία του ενός και μοναδικού σχολικού βιβλίου.



Υπάρχουν όμως και χώρες που βρίσκονται στον αντίποδα της απόλυτης εξάρτησης από τα σχολικά βιβλία, όπως είναι η Φιλανδία και η Μ. Βρετανία. Συγκεκριμένα, τη Μ. Βρετανία, από παράδοση, τη χαρακτηρίζει ένα «βιβλιο-πολεμικό ήθος» και μηδαμινή ενασχόληση της ακαδημαϊκής της κοινότητας με την παιδαγωγική των σχολικών βιβλίων (Mardsen, 2001, 55 Μπονίδης, 2005, 35∙ Τραϊανού, 2009, 91).
Τι εννοούμε, όμως, με τον όρο «σχολικό βιβλίο»; Για τους εκπαιδευτικούς της υποχρεωτικής εκπαίδευσης (Δημοτικό - Γυμνάσιο), τουλάχιστον, ο όρος παραπέμπει σε ένα τρίπτυχο που περιλαμβάνει: «βιβλίο μαθητή» (ΒΜ), «τετράδιο εργασιών» (ΤΕ) και «βιβλίο εκπαιδευτικού». Φυσικά, στη συνείδηση όλων μας τον προεξέχοντα ρόλο τον κατέχει το ΒΜ, επειδή αυτό καθοδηγεί τη διδασκαλία και από αυτό, κυρίως, καλείται να διαβάσει και να μάθει ο μαθητής.
Εναλλακτικά προς τον όρο «σχολικό βιβλίο» χρησιμοποιείται ο όρος «σχολικό εγχειρίδιο» (βλ. Καψάλης & Χαραλάμπους, 1995). Αρκεί μια αναζήτηση στο Google για να διαπιστώσουμε ότι όλες οι καταχωρήσεις με τον όρο «σχολικά εγχειρίδια» αναφέρονται στα σχολικά βιβλία. Επομένως, οι δυο όροι είναι ταυτόσημοι (βλ. και Λεξικό Μπαμπινιώτη).
Στην αγγλόφωνη βιβλιογραφία ο όρος «textbook», που κυριολεκτικά σημαίνει «εγχειρίδιο κειμένων» είναι προβληματικός, επειδή δεν είναι σαφές τι είδους είναι τα κείμενα αυτά ∙ συμπίλημα πληροφοριών, μία σύνθεση επιστημονικών γνώσεων, αποσπάσματα από έργα μεγάλων διανοητών, ένα βιβλίο με εργασίες και ασκήσεις; (Issitt, 2004, 684-685 Johnsen, 2001). Το προσδιοριστικό πρόθεμα «σχολικός» (school) καθιστά τον όρο πιο λειτουργικό και σαφή (Marsden, 2001).
Ο επιστημονικός κλάδος που μελετά της τεχνολογία των εκπαιδευτικών μέσων, επομένως και των σχολικών βιβλίων, είναι η Εκπαιδευτική Τεχνολογία (Jonassen, 1982, ix McNeil, 1996, κεφ. 6). Η Εκπαιδευτική Τεχνολογία ασχολείται με τη θεωρία και την πράξη του Διδακτικού Σχεδιασμού (Instructional Design) και τα μαθησιακά περιβάλλοντα (αλληλεπίδραση διδακτικών μέσων και ανθρώπων, βλ. και Κουλουμπαρίτση, 2009, ανάμεσα στα οποία συγκαταλέγονται και τα σχολικά βιβλία). Για παράδειγμα, οι Chambliss & Calfee (1998, κεφ. 9) παρουσιάζουν ένα εμπεριστατωμένο σύστημα σχεδιασμού - αξιολόγησης και βελτίωσης των σχολικών βιβλίων στη βάση αρχών του Διδακτικού Σχεδιασμού (βλ. και Κουλουμπαρίτση, 2003, 2009 Chiappetta, 1991).
Όμως, όπως θα δούμε και στη συνέχεια της μελέτης μας, το σχολικό βιβλίο χαρακτηρίζεται από τις πολλαπλές του λειτουργίες και εξαιτίας αυτού του γεγονότος πρέπει να αποτελεί προϊόν δι-επιστημονικού σχεδιασμού και καθίσταται αντικείμενο έρευνας σε επιστημονικούς κλάδους που δεν έχουν μεγάλη σχέση με την Εκπαιδευτική Τεχνολογία, όπως είναι, για παράδειγμα, η Παιδαγωγική της Ειρήνης (βλ. Μπονίδης, 2005) ή η Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης (βλ. Φραγκουδάκη και Δραγώνα, 1997).
Μέχρι σήμερα, ο καθ΄ ύλην αρμόδιος φορέας σχεδιασμού σχολικών βιβλίων και αναλυτικού προγράμματος στη χώρα μας είναι το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (Ν. 1566/85).

ΔΙΧΗΝΕΤ 2010 ΜΑΘΗΜΑ 6ο: ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ - ΔΟΜΗ

 ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ 

ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ 

Κατά τον σχεδιασμό μιας διδασκαλίας λαμβάνονται υπόψη μία σειρά από συγκεκριμένα δομικά στοιχεία που συνδέονται μεταξύ τους με συστημική αλληλεξάρτηση. Τα στοιχεία-άξονες συστημικού σχεδιασμού είναι περίπου δώδεκα και παρουσιάζονται παρακάτω:

1. Αναφορά και ανάλυση θέματος: Για παράδειγμα, «Διδασκαλία στις Φυσικές Επιστήμες με στόχο τη γνώση, την κατανόηση και την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης». Κάθε κομβικό σημείο του εν λόγω θέματος αποτελεί άξονα που αναλύεται περαιτέρω κατά τη σύνταξη του σχεδίου μαθήματος, αλλά επηρεάζει και επηρεάζεται και από άλλους άξονες. Συγκεκριμένα, το κομβικό σημείο " Φυσικές Επιστήμες" αναλύεται στον άξονα «Φύση του γνωστικού αντικειμένου». «Η γνώση, η κατανόηση και η κριτική σκέψη» στον άξονα διδακτικοί και μαθησιακοί στόχοι, αλλά και στον άξονα "διδακτικές προσεγγίσεις και δραστηριότητες" και "αξιολόγηση της μάθησης". 

2. Το παιδαγωγικό πλαίσιο: πρέπει να ορισθεί αν αυτό που σχεδιάζεται είναι μια μονόωρη διδασκαλία, ένας αριθμός μαθημάτων, μια ενότητα τριμήνου, ένα σχέδιο εργασίας (project work) ή κάτι άλλο. Επίσης, εδώ προσδιορίζεται το όραμα και η παιδαγωγική αποστολή της διδασκαλίας.

3. Χρόνος: πρέπει να γίνει σαφής καθορισμός του χρόνου της διδασκαλίας. 

4. Φύση του γνωστικού αντικειμένου: Αναλύεται η φιλοσοφία του κάθε γνωστικού αντικειμένου, για παράδειγμα, της Χημείας. Η θέση του στο Αναλυτικό ( μέρος των ΦΕ ή ανεξάρτητο μάθημα με ιδιαίτερο κύρος;) και στο Ωρολόγιο Πρόγραμμα (μονόωρο, δίωρο;). 

5. Η ομάδα στόχος: Αναλύονται τα χαρακτηριστικά των μαθητών (αναπτυξιακά, ψυχολογικά, βιολογικά) και η βαθμίδα εκπαίδευσης.

6. Οι διδακτικοί στόχοι αναλύονται σύμφωνα με τα είδη τους (παραγωγικοί και αναπαραγωγικοί) και τις κατηγορίες τους (γνωστικοί, κοινωνικοί, ψυχοκινητικοί στόχοι) : σε αυτό το σημείο περιγράφουμε τους στόχους του εκπαιδευτικού. Οι διδακτικοί στόχοι δεν πρέπει να είναι ούτε πολλοί ούτε υπερβολικά φιλόδοξοι.

7. Οι μαθησιακοί στόχοι, οι οποίοι θα περιγράφουν τι θα μπορούν να κάνουν οι μαθητές με την ολοκλήρωση της διδασκαλίας.

8. Διδακτικές προσεγγίσεις και δραστηριότητες, οι οποίες θα βρίσκονται σε άμεση συνάφεια με τους στόχους. ΠΡΟΣΟΧΗ: Οι στόχοι και οι δραστηριότητες πρέπει να έχουν άμεση συνάφεια μεταξύ τους. Οι δραστηριότητες πρέπει να αποδεικνύουν ότι υλοποιούν συγκεκριμένες διδακτικές προσεγγίσεις, όπως είναι η διδακτική προσέγγιση της καθοδηγούμενης διερεύνησης ή της ομαδοσυνεργαστικής διδασκαλίας που επελέγησαν επειδή κρίνουμε ότι εναρμονίζονται με τον στόχους της γνώσης, της κατανόησης και της ανάπτυξης της κριτικής σκέψης. Επίσης, περιγράφονται εν συντομία οι διδακτικές προσεγγίσεις, τις οποίες υιοθετούμε. 

9. Εκπαιδευτικό υλικό: που θα χρησιμοποιηθεί: π.χ. σχολικά βιβλία, αφίσες, εργαστήρια, φυλλάδια, διαδίκτυο, κτλ.  

10. Επισημάνσεις για τυχόν δυσκολίες που μπορεί να προκύψουν: ο σχεδιαστής πρέπει να κάνει προβλέψεις για τις τυχόν δυσκολίες που μπορεί να προκύψουν και να ενημερώσει τον αναγνώστη ότι έχει πρόταση για τον τρόπο αντιμετώπισης τυχόν δυσκολαιών.  

11. Αξιολόγηση της μάθησης με συμβατούς και εναλλακτικούς τρόπους: που εναρμονίζονται με τους στόχους διδασκαλίας και μάθησης. ΠΡΟΣΟΧΗ: Η επικρατούσα αντίληψη στην αξιολόγηση είναι να κατανοήσουμε αν έμαθε και τι μπορεί να κάνει με όσα έμαθε ο μαθητής. Πού μπορεί να αξιοποιηθεί η μάθησή του δημιουργικά. Η αξιολόγηση δεν έχει στόχο την βαθμολόγηση και τον εξευτελισμό της προσωπικότητας του μαθητή. Γιαυτό και μιλάμε για αξιολόγηση της μάθησης κι όχι του μαθητή.

12. Αποφάσεις και δράσεις μετά τη διδασκαλία: Η αξιολόγηση θα προσφέρει δεδομένα που θα οδηγήσουν σε αποφάσεις για την περαιτέρω διδασκαλία ώστε να επιτευχθεί η αποτελεσματικότερη μάθηση. div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on">