ΠΑΙΔΕΙΑ ΠΟΛΙΤΗΣ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ ΣΤΟ ΛΥΚΕΙΟ: ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΣΕ ΕΠΙΠΕΔΟ ΜΑΘΗΤΙΚΩΝ ΟΜΑΔΩΝ - Α΄ ΜΕΡΟΣ

2012-02-23T00:02:00.001-08:00

Βασικός στόχος της Ερευνητικής Εργασίας είναι: κάθε μαθητής να βιώσει σε συνεργασία με τους συμμαθητές του τη διαδικασία έρευνας και την εις βάθος μελέτη ενός θέματος και να μπορέσει να την αποτυπώσει στη Γραπτή Έκθεση, η οποία προκύπτει από την ατομική του συμβολή και την επιμέρους Συλλογική Εργασία.

Εργασία σε Ομάδες και η Μεθοδολογία Έρευνας είναι οι δύο παιδαγωγικοί πόλοι της Ερευνητικής εργασίας. Στη ουσία, όσο ασχολούνται οι μαθητές με τις ΕΕ τόσο αποκτούν δεξιότητες που εμπίπτουν στο πεδίο "Μαθαίνω πώς να μαθαίνω". Τι μπορεί να σημαίνει αυτό στην πράξη; Σημαίνει ότι συνειδητά:

(α) οργανώνονται και εργάζονται στον τομέα της επικοινωνίας και συνεργασίας και

(β) αποκτούν δεξιότητες κριτικής διερεύνησης, που σημαίνει μάθηση διαδικασιών, απόκτηση δεξιοτήτων κριτικής σκέψης και μεταγνώσης σε πολλαπλά επίπεδα, όπως η ικανότητα θεωρητικής ανασκόπησης, η διεξαγωγή διαδικασιών έρευνας και η αποτύπωση όλων σε ένα συλλογικό έργο που είναι η Συλλογική Γραπτή Έκθεση. Θα παρουσιάσω εν συντομία: α) κάποιες πρακτικές συμβουλές για την οργάνωση των μαθητικών ομάδων και (σε επόμενη ανάρτηση), β) τη σύνθεση της Συλλογικής Γραπτής Έκθεσης.

Α΄ Μέρος: Οργάνωση των Μαθητικών Ομάδων

Τον πρώτο καιρό, που έρχονται οι μαθητές στο Λύκειο, ούτε εμείς τους γνωρίζουμε ούτε κι εκείνοι είναι σίγουρο ότι γνωρίζονται, αφού τα Τμήματα Ενδιαφέροντος δημιουργούνται από διαφορετικά τμήματα της εν λόγω τάξης. Πώς θα τους μάθουμε, πώς θα καταλάβουμε την πιο λειτουργική ομαδοποίησή τους;

1. Ένας τρόπος είναι να τους ρωτήσουμε μέσα από ένα απλό και διασκεδαστικό ερωτηματολόγιο, αφού πρώτα έχουν την ευκαιρία να γνωριστούν μεταξύ τους για 1-2 τρίωρα. Για παράδειγμα, μπορούμε να τους ρωτήσουμε:

«Αν έπρεπε να φύγεις για διαστημική αποστολή για έναν ολόκληρο χρόνο και σου ζητούσαν να διαλέξεις τρεις συνεπιβάτες (άντρες ή γυναίκες), ποιους θα διάλεγες (με σειρά προτεραιότητας);»

2. Αυτο-προσδιορισμός των κλίσεων – ικανοτήτων (Α): Αν θέλουμε να επισπεύσουμε τη γνωριμία μεταξύ των μαθητών, τους βοηθάμε με στοχευμένες δραστηριότητες. Εδώ δίνουμε κάποιες ιδέες. Μοιράζουμε στους μαθητές ένα λευκό χαρτί χωρισμένο σε τέσσερα μέρη. Ζητάμε από τους μαθητές να αυτο-παρουσιαστούν γράφοντας στο πάνω αριστερό ορθογώνιο το όνομά τους , στο δεξί πάνω την αγαπημένη τους απασχόληση, στο τρίτο αριστερά να περιγράψουν μια δεξιότητα στην οποία τα καταφέρνουν πραγματικά πολύ καλά και στο τελευταίο ορθογώνιο να γράψουν κάτι το οποίο πραγματικά αντιπαθούν πολύ (ασχολία, δραστηριότητα σχολική ή εξωσχολική). Στη συνέχεια, αφήνουν το χαρτί ανοικτό στο θρανίο τους και περιφέρονται στην τάξη για να δουν και τα χαρτιά των άλλων μελών του Τμήματος Ενδιαφέροντος και να εντοπίσουν εκείνους με τους οποίους ταιριάζουν.

3. Αυτο-προσδιορισμός των κλίσεων – ικανοτήτων (Β): Μοιράζουμε στα ζευγάρια των μαθητών από ένα φύλλο με μια αγγελία εργασίας και τους ζητούμε να απαντήσουν γραπτά και ατομικά στην αγγελία.

Τους εξηγούμε ότι η απάντησή τους πρέπει να αποσταλεί σε μορφή επιστολής, π.χ. «Κύριε Διευθυντά, ονομάζομαι ΚΠ και σας γράφω επειδή με ενδιαφέρει η εργασία που προσφέρετε. Γενικώς, μου αρέσει πολύ η επικοινωνία με τον κόσμο και είμαι πολύ ικανός /ικανή ……..»

Prize winning Humanities Website

2012-02-20T09:17:00.001-08:00

Ένας εξαιρετικός ιστότοπος που αφορά τις Ανθρωπιστικές Επιστήμες και κυρίως την Ιστορία και την Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα.

Αξίζει να τον επισκεφθείτε. Τον ακολουθώ και στο twitter.

Επαναστάσεις!

2012-01-10T00:56:00.000-08:00

" Μου λες πως θες μια Επανάσταση!
Καλά τώρα, όλοι θέλουμε ν΄ αλλάξουμε τον κόσμο.
Μου λες πως αυτό είναι μια εξέλιξη!
Καλά τώρα, όλοι θέλουμε ν΄ αλλάξουμε τον κόσμο.
Μα άμα to μόνο που στ΄αλήθεια θέλεις είναι η καταστροφή
Τότε μη μ΄υπολογίζεις! Ξέχνα με!" Beatles "REvolution"
(απόσπασμα σε ελεύθερη μετάφραση)

Επαναστάσεις, λοιπόν!
Επαναστάσεις στην Ιστορία, στην Τέχνη, στην Κοινωνία, στην Επιστήμη, στις Ανθρώπινες Σχέσεις ...

"Πώς μπορεί ένα τέτοιο θέμα να γίνει ερευνητική εργασία στο Λύκειο;"

Με το εν λόγω ερώτημα ασχολούμαι τον τελευταίο καιρό.
Από τον Ιούνιο 2011 είμαι επιμορφώτρια στις Ερευνητικές Εργασίες (ΕΕ) στο Λύκειο και παρακολουθώ το ζωηρό ενδιαφέρον που υπάρχει και τις συζητήσεις που γίνονταιγύρω από τις ΕΕ. Γνωρίζω, λοιπόν ότι ένα δυναμικό θέμα μπορεί να σε τραβήξει εσένα και τους μαθητές σου σε γοητευτικά μονοπάτια.
Αν και πολυσχιδές Έργο, και υψηλών παιδαγωγικών απαιτήσεων, οι ΕΕ δεν χρειάζεται να εξελίσσονται σε κάτεργο ή σε ακαδημαϊκή χαλκομανία.
Δεξιότητες ζωής και έρευνας, κίνητρα για μάθηση και δεξιότητες "μαθαίνω πώς να μαθαίνω και πώς να κάνω έρευνα " και πώς να διατυπώνω με σαφήνεια τη δομημένη σκέψη μου.
Πώς γίνονται όλ΄ αυτά;

Κατά την άποψή μου διδάσκονται βήμα- βήμα. Πώς;
Στα ερωτήματα αυτά θα απαντήσω στις επόμενες αναρτήσεις.

Καλημέρα.

Βιβλίο σε Έκδοση 2011 Εκδόσεις Γρηγόρη

2011-06-30T14:10:00.000-07:00

ΝΕΟ!

Εκδόθηκε

Αλεξάνδρα Χ. Κουλουμπαρίτση (2011) Αναλυτικό Πρόγραμμα και Διδακτικός Σχεδιασμός: Παραδείγματα από Εφαμογές στην Τάξη. Αθήνα: Γρηγόρης

ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ

Κεφάλαιο 1^ο: Αναλυτικό Πρόγραμμα

· Αναλυτικό Πρόγραμμα: τέσσερις θεωρητικές σχολές

i) Η Σχολή της τεχνικής ή συστημικής κατεύθυνσης

ii) Η ανάπτυξη του Αναλυτικού Προγράμματος κατά τη Hilda Taba – Μια ενδιάμεση προσέγγιση

· iii) Το μοντέλο ανάλυσης αναγκών

· Επίπεδα ερμηνείας και διαφορετικές όψεις του Αναλυτικού Προγράμματος

iv) Η Σχολή της κριτικής κατεύθυνσης: Οι αναθεωριστές / αναδομιστές

· Συστημική προσέγγιση ή κριτική σχολή;

· Επίπεδα ανάπτυξης του Αναλυτικού Προγράμματος

· Το Αναλυτικό Πρόγραμμα στην Ελλάδα

i) Πρόγραμμα Σπουδών ή Αναλυτικό Πρόγραμμα;

ii) Η εφαρμογή της διαθεματικότητας στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών

Κεφάλαιο 2^ο: Διδακτικός Σχεδιασμός

· Τι είναι ο Διδακτικός Σχεδιασμός;

· Η Διδακτική Καθοδήγηση

· Ο Διδακτικός Σχεδιασμός και ο εκπαιδευτικός της τάξης

· Τρία Μοντέλα Διδακτικού Σχεδιασμού για τη μάθηση και την κατανόηση

i) Κατανόηση μέσω αντίστροφου σχεδιασμού

ii) Ο καθολικός σχεδιασμός για τη μάθηση

iii) Η μάθηση μέσω σχεδιασμού

· Ποιο από τα τρία μοντέλα;

Κεφάλαιο 3^ο: Πολυδύναμο Αναλυτικό Πρόγραμμα. Η Συστημική προσέγγιση στην ανάπτυξη του Αναλυτικού Προγράμματος

· Διαφορετικότητα

· Συστημική προσέγγιση και Πολυδύναμο Αναλυτικό Πρόγραμμα

· Παράδειγμα από τη σχολική πραγματικότητα

Κεφάλαιο 4^ο: Πολυγραμματισμοί στη Μελέτη Περιβάλλοντος. Όταν το Αναλυτικό Πρόγραμμα γίνεται σχολικό βιβλίο

· Σύντομη ιστορική αναδρομή. Η Μελέτη Περιβάλλοντος 20 χρόνια πριν

· Η Μελέτη Περιβάλλοντος σήμερα – 20 χρόνια μετά

o Η υβριδική φύση του μαθήματος

o Η οργάνωση του περιεχομένου της Μελέτης Περιβάλλοντος

· Αρχές οργάνωσης του Αναλυτικού Προγράμματος της Μελέτης Περιβάλλοντος

o Η μεταφορά της θεωρίας των πολυγγραμματισμών στη Μελέτη Περιβάλλοντος

o Πολυγγραμματισμοί στη Μελέτη Περιβάλλοντος: γλωσσικός εγγραμματισμός, επιστημονικός εγγραμματισμός, κριτικός εγγραμματισμός, κοινωνικός εγγραμματισμός

Κεφάλαιο 5^ο: Ενεργός Πολιτειότητα και Αειφόρος Ανάπτυξη: Οριζόντιοι στόχοι στο ελληνικό Αναλυτικό Πρόγραμμα

Active Citizenship Education and Sustainable Development as Pedagogical Aims in the Greek Primary School Curriculum

Κεφάλαιο 6^ο: Εκπαίδευση Εκπαιδευτικών στην Πολιτειότητα και την Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα. Ανάπτυξη Επιμορφωτικού Προγράμματος υπό την αιγίδα του Συμβουλίου της Ευρώπης.

Θέμα: «Ενίσχυση της ενεργούς μαθητικής συμμετοχής μέσα από τις σχολικές κοινότητες». Στα αγγλικά: «How can we build democratic communities in schools?”

Κεφάλαιο 7^ο: Σχεδιασμός και εφαρμογή ομαδοσυνεργατικού μαθησιακού περιβάλλοντος στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο

Κεφάλαιο 8^ο: Σχεδιασμός Αναλυτικού Προγράμματος για τις Κοινωνικές Επιστήμες στο πλαίσιο του «Νέου Σχολείου» : Εννοιοκεντρική Προσέγγιση

· Χαρακτηριστικά του Αναλυτικού Προγράμματος του «Νέου Σχολείου»

· Αρχές οργάνωσης του Αναλυτικού Προγράμματος

· Εννοιοκεντρική οργάνωση του περιεχομένου

o Η δομή της γνώσης

o Θεωρητικές παραδοχές στη Μελέτη Περιβάλλοντος και στην Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή

o Η θεμελιώδης έννοια του ενεργού και υπεύθυνου πολίτη

o Καθορισμός διαθεματικών στοιχείων

o Παιδαγωγικό πλαίσιο

Κεφάλαιο 9^ο : Σχεδιασμός προγράμματος Γλωσσικού Εγγραμματισμού (σε συνεργασία με τον Η.Γ. Ματσαγγούρα)

· Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου για τον Γλωσσικό Εγγραμματισμό: Η Γραμματική του νοήματος και το νόημα της Γραμματικής

· Από τη φυσική γλώσσα στη γλώσσα της επιστήμης

· Το τριεπίπεδο πρόγραμμα Γλωσσικού Εγγραμματισμού του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου: α. μαθαίνω τη γλώσσα, β. μαθαίνω με τη γλώσσα, γ. απολαμβάνω τη γλώσσα

· Αναπτυξιακό συνεχές του γλωσσικού εγγραμματισμού

· Παραδείγματα εφαρμογής στους κειμενικούς τύπους της Ιστορίας

· Κοινωνιογνωστική προσέγγιση παραγωγής κειμενικού λόγου

Κεφάλαιο 10^ο: Σχεδιασμός και πιλοτική εφαρμογή Ερευνητικών Σχεδίων Εργασίας στην Ευέλικτη Ζώνη

· Εκπαιδευτική αλλαγή

· Μεθοδολογία έρευνας

· Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο

· Ερευνητικά σχέδια εργασίας: Μεθοδολογικές προσεγγίσεις στην Ευέλικτη Ζώνη

· Η αξιολόγηση της ερευνητικής παρέμβασης

· Ευρήματα

· Ευέλικτη Ζώνη: Η δυναμική μιας «αθόρυβης» μεταρρύθμισης

Σχέδιο μαθήματος ή Σχέδιο εργασίας;

2011-06-04T01:47:00.000-07:00

Ενώ τα δομικά τους στοιχεία είναι σχεδόν ταυτόσημα, το σχέδιο μαθήματος έχει άλλο περιεχόμενο και στόχευση από το σχέδιο εργασίας.

Ο όρος "σχέδιο μαθήματος ή σχέδιο διδασκαλίας" (lesson plan) ήρθε να αντικαταστήσει τον παλαιότερο όρο "πορεία διδασκαλίας" και να υπογραμμίσει ότι η οργάνωση και ο προγραμματισμός της διδασκαλίας είναι μια οντότητα που συντίθεται από στοιχεία που αλληλεπιδρούν μεταξύ τους με συστημική δυναμική. Το σχέδιο μαθήματος δεν είναι απλά μια γραμμική πορεία από το σημείο Α στο σημείο Β. Είναι ένα αρχέτυπο σχέδιο κατά τη διδασκαλία ενός γνωστικού αντικειμένου που περιλαμβάνει πέντε κυρίως τομείς. Συγκεκριμένα:

Το περιεχόμενο της διδασκαλίας: Τίτλος - θεματικές ενότητες - ουσιώδεις γνώσεις - έννοιες - απαιτήσεις που προβάλει το εν λόγω περιεχόμενο. Το περιεχόμενο συναρτάται με το γνωστικό αντικείμενο και τη φύση του.
Η ομάδα στόχος (target group) και τα χαρακτηριστικά της: Αναπτυξιακό στάδιο (συναισθηματική και γνωσιακή ετοιμότητα), ανάγκες, διαφέροντα, κίνητρα για μάθηση, τρόποι μάθησης
Η παιδαγωγική αξιοποίηση του περιεχομένου: Προσδιορισμός (ποικιλίας) στόχων, μεθόδων διδασκαλίας, δραστηριοτήτων και διδακτικών μέσων (φύλλα εργασίας, Ο/Α μέσα, σχέδια εργασίας, κτλ) που συναρτώναι με τους στόχους.
Η αξιολόγηση σε δύο επίπεδα: Σε επίπεδο διδασκαλίας και σε επίπεδο μάθησης, δηλαδή επιδιώκεται απάντηση σε ερωτήματα όπως: "Πώς πήγε η διδσκαλία;" "Έμαθε ο μαθητής;"
Συνθήκες διδασκαλίας και περιορισμοί: διαθέσιμος χρόνος, χώρος, πόροι

βλ. και Εκπαιδευτική Τεχνολογία

Σχέδιο εργασίας (project work): εξειδικευμένο οργανωμένο πρόγραμμα που παρακολουθεί τη δομή του σχέδιου μαθήματος και στηρίζεται σε συμμετοχικές ερευνητικές μεθόδους μάθησης.

Βλ. Κουλουμπαρίτση, Α.Χ., Μουρατιάν, Ζ. και ομάδα εκπαιδευτικών "Σχέδια Εργασίας στην τάξη και στην πράξη" Αθήνα: Πατάκης

Το Διδακτικό Σενάριο αξιοποιεί την περιγραφή ενός ρεαλιστικού πλαισίου σχολικής τάξης για να εξηγήσει τις διδακτικές επιλογές και την περίσταση μάθησης. Είναι κάτι σαν "Μελέτη Περίπτωσης"

2011-06-03T10:47:00.000-07:00

NEO!

Βιβλίο υπό έκδοση:

Κουλουμπαρίτση Αλεξάνδρα

Αναλυτικό Πρόγραμμα και Διδακτικός Σχεδιασμός:

Θεωρητικές Αναζητήσεις και Παραδείγματα Εφαρμογών από το Σχολείο.

Αθήνα: Γρηγόρης

ΔιΧηΝΕΤ: 8ο μάθημα Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία

2011-02-20T08:10:00.000-08:00

Ομαδοσυνεργατικά σχήματα

ΔΙΧΗΝΕΤ 2010 ΜΑΘΗΜΑ 7ο: ΣΧΟΛΙΚΑ ΒΙΒΛΙΑ

2011-02-07T13:53:00.000-08:00

Από το υπό δημοσίευση βιβλίο: Α.Χ. ΚΟΥΛΟΥΜΠΑΡΙΤΣΗ "ΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟ: ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ - ΕΦΑΡΜΟΓΗ - ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ". ΑΘΗΝΑ: ΓΡΗΓΟΡΗΣ

βλ. και Α.Χ. ΚΟΥΛΟΥΜΠΑΡΙΤΣΗ (2003) "Η ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΣΤΟ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ, ΤΑ ΣΧΟΛΙΚΆ ΒΙΒΛΙΑ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΉ ΠΡΑΞΗ." ΑΘΗΝΑ: ΓΡΗΓΟΡΗΣ

Α. ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ

1.1 Το σχολικό βιβλίο και η σημασία του

Το σχολικό βιβλίο μονοπωλεί την πρωτιά ανάμεσα στα μέσα διδασκαλίας, τόσο στον ελληνικό όσο και στον διεθνή εκπαιδευτικό χώρο και, σύμφωνα με τον Altbach (1991, 257), αποτελεί μια από τις δυναμικότερες παιδαγωγικές εισροές στη σχολική τάξη. Όποιος θέλει να υπογραμμίσει τη σημασία του στην εκπαιδευτική διαδικασία δεν χρειάζεται να εντρυφήσει σε επιστημονικά συγγράμματα και μελέτες. Αρκεί να διανοηθεί κανείς –αν μπορεί- «μια κοινωνία και μια παιδεία χωρίς σχολικά βιβλία», για να παραφράσω το έργο του Ίλιτς «Κοινωνία χωρίς σχολεία».
Η σημασία των σχολικών βιβλίων υπογραμμίζεται και από το γεγονός ότι θεσμικά όργανα, όπως το Συμβούλιο της Ευρώπης (Μπονίδης, 2005, 26) και οργανισμοί διεθνούς εμβέλειας και κύρους, όπως είναι η UNESCO (βλ. Pingel, 1999) και η Παγκόσμια Τράπεζα (World Bank), διαθέτουν τμήματα και εξειδικευμένο προσωπικό, που ασχολείται με την έρευνα για τα σχολικά βιβλία. Μια τέτοια έρευνα της Παγκόσμιας Τράπεζας σε χώρες φτωχές της Λατινικής Αμερικής, της Ασίας και της Αφρικής κατέδειξε ότι, όσο αυξάνεται ο αριθμός των μαθητών που έχουν δικά τους βιβλία για κάθε μάθημα, τόσο βελτιώνεται η επίδοση αυτών των μαθητών και κατ΄ επέκταση και η ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης στο κατά περίπτωση σχολείο ή περιφέρεια (Fuller, 1986).
Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα το σχολικό βιβλίο είναι ένα και μοναδικό σε κάθε γνωστικό αντικείμενο και αποτελεί την επίσημη εκδοχή του αναλυτικού προγράμματος. Η εφαρμογή του επίσημου αναλυτικού προγράμματος είναι υποχρεωτική και θεσμικά κατοχυρωμένη και συμπαρασύρει τη διδασκαλία του ενός και μοναδικού σχολικού βιβλίου.

Υπάρχουν όμως και χώρες που βρίσκονται στον αντίποδα της απόλυτης εξάρτησης από τα σχολικά βιβλία, όπως είναι η Φιλανδία και η Μ. Βρετανία. Συγκεκριμένα, τη Μ. Βρετανία, από παράδοση, τη χαρακτηρίζει ένα «βιβλιο-πολεμικό ήθος» και μηδαμινή ενασχόληση της ακαδημαϊκής της κοινότητας με την παιδαγωγική των σχολικών βιβλίων (Mardsen, 2001, 55 Μπονίδης, 2005, 35∙ Τραϊανού, 2009, 91).
Τι εννοούμε, όμως, με τον όρο «σχολικό βιβλίο»; Για τους εκπαιδευτικούς της υποχρεωτικής εκπαίδευσης (Δημοτικό - Γυμνάσιο), τουλάχιστον, ο όρος παραπέμπει σε ένα τρίπτυχο που περιλαμβάνει: «βιβλίο μαθητή» (ΒΜ), «τετράδιο εργασιών» (ΤΕ) και «βιβλίο εκπαιδευτικού». Φυσικά, στη συνείδηση όλων μας τον προεξέχοντα ρόλο τον κατέχει το ΒΜ, επειδή αυτό καθοδηγεί τη διδασκαλία και από αυτό, κυρίως, καλείται να διαβάσει και να μάθει ο μαθητής.
Εναλλακτικά προς τον όρο «σχολικό βιβλίο» χρησιμοποιείται ο όρος «σχολικό εγχειρίδιο» (βλ. Καψάλης & Χαραλάμπους, 1995). Αρκεί μια αναζήτηση στο Google για να διαπιστώσουμε ότι όλες οι καταχωρήσεις με τον όρο «σχολικά εγχειρίδια» αναφέρονται στα σχολικά βιβλία. Επομένως, οι δυο όροι είναι ταυτόσημοι (βλ. και Λεξικό Μπαμπινιώτη).
Στην αγγλόφωνη βιβλιογραφία ο όρος «textbook», που κυριολεκτικά σημαίνει «εγχειρίδιο κειμένων» είναι προβληματικός, επειδή δεν είναι σαφές τι είδους είναι τα κείμενα αυτά ∙ συμπίλημα πληροφοριών, μία σύνθεση επιστημονικών γνώσεων, αποσπάσματα από έργα μεγάλων διανοητών, ένα βιβλίο με εργασίες και ασκήσεις; (Issitt, 2004, 684-685 Johnsen, 2001). Το προσδιοριστικό πρόθεμα «σχολικός» (school) καθιστά τον όρο πιο λειτουργικό και σαφή (Marsden, 2001).
Ο επιστημονικός κλάδος που μελετά της τεχνολογία των εκπαιδευτικών μέσων, επομένως και των σχολικών βιβλίων, είναι η Εκπαιδευτική Τεχνολογία (Jonassen, 1982, ix McNeil, 1996, κεφ. 6). Η Εκπαιδευτική Τεχνολογία ασχολείται με τη θεωρία και την πράξη του Διδακτικού Σχεδιασμού (Instructional Design) και τα μαθησιακά περιβάλλοντα (αλληλεπίδραση διδακτικών μέσων και ανθρώπων, βλ. και Κουλουμπαρίτση, 2009, ανάμεσα στα οποία συγκαταλέγονται και τα σχολικά βιβλία). Για παράδειγμα, οι Chambliss & Calfee (1998, κεφ. 9) παρουσιάζουν ένα εμπεριστατωμένο σύστημα σχεδιασμού - αξιολόγησης και βελτίωσης των σχολικών βιβλίων στη βάση αρχών του Διδακτικού Σχεδιασμού (βλ. και Κουλουμπαρίτση, 2003, 2009 Chiappetta, 1991).
Όμως, όπως θα δούμε και στη συνέχεια της μελέτης μας, το σχολικό βιβλίο χαρακτηρίζεται από τις πολλαπλές του λειτουργίες και εξαιτίας αυτού του γεγονότος πρέπει να αποτελεί προϊόν δι-επιστημονικού σχεδιασμού και καθίσταται αντικείμενο έρευνας σε επιστημονικούς κλάδους που δεν έχουν μεγάλη σχέση με την Εκπαιδευτική Τεχνολογία, όπως είναι, για παράδειγμα, η Παιδαγωγική της Ειρήνης (βλ. Μπονίδης, 2005) ή η Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης (βλ. Φραγκουδάκη και Δραγώνα, 1997).
Μέχρι σήμερα, ο καθ΄ ύλην αρμόδιος φορέας σχεδιασμού σχολικών βιβλίων και αναλυτικού προγράμματος στη χώρα μας είναι το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (Ν. 1566/85).

ΔΙΧΗΝΕΤ 2010 ΜΑΘΗΜΑ 6ο: ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ - ΔΟΜΗ

2011-02-07T13:32:00.000-08:00

ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ

ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

Κατά τον σχεδιασμό μιας διδασκαλίας λαμβάνονται υπόψη μία σειρά από συγκεκριμένα δομικά στοιχεία που συνδέονται μεταξύ τους με συστημική αλληλεξάρτηση. Τα στοιχεία-άξονες συστημικού σχεδιασμού είναι περίπου δώδεκα και παρουσιάζονται παρακάτω:

1. Αναφορά και ανάλυση θέματος: Για παράδειγμα, «Διδασκαλία στις Φυσικές Επιστήμες με στόχο τη γνώση, την κατανόηση και την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης». Κάθε κομβικό σημείο του εν λόγω θέματος αποτελεί άξονα που αναλύεται περαιτέρω κατά τη σύνταξη του σχεδίου μαθήματος, αλλά επηρεάζει και επηρεάζεται και από άλλους άξονες. Συγκεκριμένα, το κομβικό σημείο " Φυσικές Επιστήμες" αναλύεται στον άξονα «Φύση του γνωστικού αντικειμένου». «Η γνώση, η κατανόηση και η κριτική σκέψη» στον άξονα διδακτικοί και μαθησιακοί στόχοι, αλλά και στον άξονα "διδακτικές προσεγγίσεις και δραστηριότητες" και "αξιολόγηση της μάθησης".

2. Το παιδαγωγικό πλαίσιο: πρέπει να ορισθεί αν αυτό που σχεδιάζεται είναι μια μονόωρη διδασκαλία, ένας αριθμός μαθημάτων, μια ενότητα τριμήνου, ένα σχέδιο εργασίας (project work) ή κάτι άλλο. Επίσης, εδώ προσδιορίζεται το όραμα και η παιδαγωγική αποστολή της διδασκαλίας.

3. Χρόνος: πρέπει να γίνει σαφής καθορισμός του χρόνου της διδασκαλίας.

4. Φύση του γνωστικού αντικειμένου: Αναλύεται η φιλοσοφία του κάθε γνωστικού αντικειμένου, για παράδειγμα, της Χημείας. Η θέση του στο Αναλυτικό ( μέρος των ΦΕ ή ανεξάρτητο μάθημα με ιδιαίτερο κύρος;) και στο Ωρολόγιο Πρόγραμμα (μονόωρο, δίωρο;).

5. Η ομάδα στόχος: Αναλύονται τα χαρακτηριστικά των μαθητών (αναπτυξιακά, ψυχολογικά, βιολογικά) και η βαθμίδα εκπαίδευσης.

6. Οι διδακτικοί στόχοι αναλύονται σύμφωνα με τα είδη τους (παραγωγικοί και αναπαραγωγικοί) και τις κατηγορίες τους (γνωστικοί, κοινωνικοί, ψυχοκινητικοί στόχοι) : σε αυτό το σημείο περιγράφουμε τους στόχους του εκπαιδευτικού. Οι διδακτικοί στόχοι δεν πρέπει να είναι ούτε πολλοί ούτε υπερβολικά φιλόδοξοι.

7. Οι μαθησιακοί στόχοι, οι οποίοι θα περιγράφουν τι θα μπορούν να κάνουν οι μαθητές με την ολοκλήρωση της διδασκαλίας.

8. Διδακτικές προσεγγίσεις και δραστηριότητες, οι οποίες θα βρίσκονται σε άμεση συνάφεια με τους στόχους. ΠΡΟΣΟΧΗ: Οι στόχοι και οι δραστηριότητες πρέπει να έχουν άμεση συνάφεια μεταξύ τους. Οι δραστηριότητες πρέπει να αποδεικνύουν ότι υλοποιούν συγκεκριμένες διδακτικές προσεγγίσεις, όπως είναι η διδακτική προσέγγιση της καθοδηγούμενης διερεύνησης ή της ομαδοσυνεργαστικής διδασκαλίας που επελέγησαν επειδή κρίνουμε ότι εναρμονίζονται με τον στόχους της γνώσης, της κατανόησης και της ανάπτυξης της κριτικής σκέψης. Επίσης, περιγράφονται εν συντομία οι διδακτικές προσεγγίσεις, τις οποίες υιοθετούμε.

9. Εκπαιδευτικό υλικό: που θα χρησιμοποιηθεί: π.χ. σχολικά βιβλία, αφίσες, εργαστήρια, φυλλάδια, διαδίκτυο, κτλ.

10. Επισημάνσεις για τυχόν δυσκολίες που μπορεί να προκύψουν: ο σχεδιαστής πρέπει να κάνει προβλέψεις για τις τυχόν δυσκολίες που μπορεί να προκύψουν και να ενημερώσει τον αναγνώστη ότι έχει πρόταση για τον τρόπο αντιμετώπισης τυχόν δυσκολαιών.

11. Αξιολόγηση της μάθησης με συμβατούς και εναλλακτικούς τρόπους: που εναρμονίζονται με τους στόχους διδασκαλίας και μάθησης. ΠΡΟΣΟΧΗ: Η επικρατούσα αντίληψη στην αξιολόγηση είναι να κατανοήσουμε αν έμαθε και τι μπορεί να κάνει με όσα έμαθε ο μαθητής. Πού μπορεί να αξιοποιηθεί η μάθησή του δημιουργικά. Η αξιολόγηση δεν έχει στόχο την βαθμολόγηση και τον εξευτελισμό της προσωπικότητας του μαθητή. Γιαυτό και μιλάμε για αξιολόγηση της μάθησης κι όχι του μαθητή.

12. Αποφάσεις και δράσεις μετά τη διδασκαλία: Η αξιολόγηση θα προσφέρει δεδομένα που θα οδηγήσουν σε αποφάσεις για την περαιτέρω διδασκαλία ώστε να επιτευχθεί η αποτελεσματικότερη μάθηση. div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on">

ΔΙΧΗΝΕΤ 2010 ΜΑΘΗΜΑ 6ο: ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ

2010-12-14T01:52:00.000-08:00

Τι είναι το Αναλυτικό Πρόγραμμα και

τι το Πρόγραμμα Σπουδών;

Με τον όρο Αναλυτικό Πρόγραμμα αποδίδουμε τον αγγλικό όρο curriculum. Ο όρος αυτός προέρχεται από το λατινικό currere που σημαίνει τρέχω ή διατρέχω μια διαδρομή. Στην ουσία, στο σχολείο, δεν κάνουμε κάτι διαφορετικό από το να διατρέχουμε με τους μαθητές μας ένα πρόγραμμα σπουδών (μια διαδρομή). Το Αναλυτικό Πρόγραμμα (ΑΠ) έχει ως στόχο να προδιαγράψει τη διαδρομή που καλύπτει ο μαθητής προκειμένου αυτός να εξελιχθεί και να αναπτυχθεί ολόπλευρα (γνωστικά – κοινωνικά – συναισθηματικά-ηθικά) μέσα στα όρια και τις δυνατότητες που παρέχει το σχολικό σύστημα (βλ. Ν. 1566/85). Γι΄αυτή τη διαδρομή στο ΑΠ λαμβάνονται υπόψη και αναλύονται όλοι οι παράγοντες που την επηρεάζουν :

• οι κοινωνικο-οικονομικές συνθήκες,
• η εκπαιδευτική πολιτική ,
• η υλικο-τεχνική υποδομή του σχολείου,
• το εκπαιδευτικό προσωπικό και τα χαρακτηριστικά του (τρόποι επιλογής και προαγωγής, επαγγελματική ανάπτυξη, τυπικά και ουσιαστικά προσόντα εκπαιδευτικών, απόδοση λόγου ),
• το διδακτικό στυλ και η οργάνωση της μάθησης – ψυχολογικό κλίμα τάξης, διδασκαλία, μάθηση, αξιολόγηση μαθητή
• η ηγεσία και το σχολικό κλίμα,
• οι μαθητές και τα χαρακτηριστικά τους (ατομικά – ομαδικά)
• οι γονείς
• οι κοινωνικοί εταίροι και οι επιστημονικές ενώσεις
Ο παραπάνω ορισμός που παραθέτουμε είναι ορισμός εργασίας. Η ιστορική συγκυρία και η μεταβαλλόμενη επιστημολογική αντίληψη των ειδικών για την εκπαίδευση οδήγησαν συν τω χρόνω στη διατύπωση πληθώρας ορισμών για το ΑΠ. Σε όλες τις εποχές μπορούμε να αναγνωρίσουμε δύο κυρίως τάσεις (Jackson, 1992, Κουλουμπαρίτση, 2009):
α. η μία τάση εντοπίζεται σε ορισμούς που συντάσσονται με την άποψη ότι ΑΠ αφορά στο σύνολο των εμπειριών στον σχολικό χώρο που είναι καθοδηγούμενες και μη, και
β. η δεύτερη τάση ανιχνεύεται σε ορισμούς που υιοθετούν την άποψη ότι ΑΠ είναι κυρίως μια κανονιστική «Χάρτα» με στόχους, σύστοιχες δραστηριότητες και συμβατή αξιολόγηση (Tyler, 1949).
Στην Ελλάδα, ως ΑΠ θεωρείται κυρίως μια «Χάρτα με γενικές παιδαγωγικές αρχές και εξειδικευμένους στόχους, ύλη, δραστηριότητες και αξιολόγηση ανά γνωστικό αντικείμενο» (βλ. Βρεττός & Καψάλης, 1994, 16-19), δηλαδή έχει επικρατήσει η Ταϊλεριανή αντίληψη.
Κατά τα τέλη της δεκαετίας του 1990 στη χώρα μας ο όρος ΑΠ άρχισε να υποκαθίσταται σταδιακά από τον όρο Πρόγραμμα Σπουδών (ΠΣ). Ο όρος αυτός χρησιμοποιείται για πρώτη φορά κατά την αναμόρφωση του ΑΠ από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2000), για να δηλώσει ένα πλαίσιο παιδαγωγικών αρχών που καθοδηγεί τον εκπαιδευτικό χωρίς να τον δεσμεύει ως προς τη μεθοδολογία.

Ο όρος «Προγράμματα Σπουδών» (programs of study) είναι εισαγόμενος και έχει χρησιμοποιηθεί σε προγράμματα αγγλοσαξωνικών χωρών (ΗΠΑ, Μ. Βρετανία) για να καταδείξει (McNeil, 2006, 93):
α. Επιμέρους σχέδια ανάπτυξης του Αναλυτικού Προγράμματος. Δηλαδή, το Πρόγραμμα Σπουδών συνιστά υποκατηγορία του Αναλυτικού Προγράμματος που αφορά κυρίως
β. Την οργάνωση της ύλης γνωστικών αντικειμένων ανά επίπεδο επίδοσης ή ανά τάξη. Η οργάνωση έχει ως κριτήρια ανάλυσης κοινά στοιχεία, όπως έννοιες, δεξιότητες και παιδαγωγικές αρχές ανάμεσα στα προγράμματα, π.χ. κοινές παιδαγωγικές αρχές ανάμεσα στη διδασκαλία μαθηματικών και γλώσσας.
γ. Τα ΠΣ είναι συνήθως οργανωμένα σε διδακτικές ενότητες ανά τρίμηνο, εξάμηνο ή έτος, στις οποίες αναφέρονται αναλυτικά οι δραστηριότητες ή τα κοινά προς μελέτη θέματα και ζητήματα. Κύριο χαρακτηριστικό των διδακτικών ενοτήτων είναι η διαθεματική ολιστική προσέγγιση της γνώσης που την καθιστά πιο βιωματική και πιο ελκυστική στους μαθητές.
Αυτά τα ενδογενή χαρακτηριστικά των ΠΣ προσέφεραν το θεωρητικό υπόβαθρο για την ελληνική εκδοχή του Διαθεματικού Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών. Το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) για την υποχρεωτική εκπαίδευση ισχύει ως θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς από το σχολικό έτος 2003-04. Εκτός από τη μεθοδολογική ελευθερία, το ΔΕΠΠΣ προτείνει την απελευθέρωση από την ύλη κατά το 10% του χρόνου σε κάθε γνωστικό αντικείμενο.

McNeil, J (2006) Contemporary Curriculum in Thought and Action. New York: John Wiley and Sons.

Κουλουμπαρίτση, Α. (2009) Από το επιδιωκόμενο στο Πρόγραμμα που εφαρμόζεται. Στο Μπαγάκης και Δεμερτζή (επιμ.) Τι άλλαξε ένα χρόνο μετά την εφαρμογή του νέου Αναλυτικού προγράμματος; Αθήνα: Γρηγόρης.

ΔΙΧΗΝΕΤ 2010 ΜΑΘΗΜΑ 5ο: ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ

2010-11-30T12:58:00.000-08:00

1. Αρχές για τη διατύπωση στόχων

Όπως εξηγεί κι ο Bob Mager, ένας από τους σημαντικότερους εκπροσώπους του κινήματος των διδακτικών στόχων και του διδακτικού σχεδιασμού, χωρίς διδακτικούς στόχους το πιθανότερο είναι να καταλήξεις κάπου αλλού από εκεί που πίστευες ότι κατευθυνόσουν. Στο βιβλίο του «Διδακτικοί στόχοι και Διδασκαλία» («Preparing Instrunctional Objectives») ο Mager υποστηρίζει ότι για να είναι χρήσιμος και λειτουργικός ένας διδακτικός στόχος πρέπει να αποτελείται από τα εξής συστατικά στοιχεία:

1. Επίδοση: να περιγράφει με σαφήνεια την αναμενόμενη επίδοση (ή παρατηρήσιμη συμπεριφορά), π.χ. να ταξινομεί, να επιλύει εξισώσεις δευτέρου βαθμού, να ταξινομεί.
2. Συνθήκες (προαιρετικό): να περιγράφει τις αναγκαίες συνθήκες κάτω από τις οποίες επιτελείται η δραστηριότητα, π.χ. όταν παρέχονται όλα τα απαραίτητα όργανα να είναι σε θέση να εκτελεί το πείραμα.
3. Πρότυπα Κριτήρια: να περιγράφει το επίπεδο επίδοσης με βάση το οποίο η επίδοση είναι αποδεκτή, π.χ. το προϊόν του πειράματος να αντιστοιχεί στις προδιαγραφές του εργαστηριακού οδηγού.

Ο εκπαιδευτικός πρέπει να έχει κατανοήσει ότι αποτελεσματικός είναι ο διδακτικός στόχος που κατευθύνει με σαφήνεια όχι μόνο τον ίδιο, αλλά και το μαθητή. Είναι λοιπόν απαραίτητο να φαίνεται ξεκάθαρα η κύρια επιδίωξη, δηλαδή η αναμενόμενη επίδοση. Την κοινοποιούμε στους μαθητές μας, ώστε να έχουμε κοινή πορεία. Στα σχέδια εργασίας παροτρύνουμε τους μαθητές να διαμορφώνουν από κοινού τους δικούς τους στόχους. Αυτό επιτυγχάνεται κυρίως μέσα από τις μαθητικές ερωτήσεις, όπως θα παρουσιάσουμε παρακάτω στα πρακτικά θέματα.

2. Είδη στόχων και δραστηριοτήτων

Το ζητούμενο σε μια ανοικτή ερευνητική διαδικασία, όπως είναι τα σχέδια εργασίας, είναι να επιτυγχάνεται ποικιλία ως προς το είδος και την ποιότητα των στόχων. Παρουσιάζουμε ένα δείγμα παρακάτω:

Ένα φάσμα δεξιοτήτων και διδακτικών στόχων

Κατηγορία δεξιοτήτων

Αναπαραγωγή Reproductive (εφαρμογή σε γνωστές καταστάσεις)

Παραγωγή Productive (εφαρμογή αρχών και στρατηγικών)

Γνωστικές δεξιότητες Cognitive skills : Διαίρεση, κανόνες γραμματικής, χημικός τύπος, σύμβολα (ΑΝΑΠΑΡΑΓΩΓΗ)
Επινοεί δική του στρατηγική στην επίλυση ενός προβλήματος, π.χ. για να βρω το Μ.Ο. αφαιρώ τους δυο αριθμός και διαιρώ : 2 τη διαφορά τους (ΠΑΡΑΓΩΓΗ).

Συναισθηματικές / Κοινωνικές δεξιότητες Social and emotional skills: Ασπάζεται αξίες, απόψεις, στάσεις. Συμμορφώνεται ή απομακρύνεται από πρότυπη συμπεριφορά (ετερόνομη ηθική κατά Piaget) (ΑΝΑΠΑΡΑΓΩΓΗ)
Οικείο σύστημα αξιών. Αυτο-συναίσθημα. Αυτο-πραγμάτωση. Ενσυναίσθηση (empathy). Επιχειρηματολογία. Στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων στις σχέσεις (ΠΑΡΑΓΩΓΗ).

Ψυχοκινητικές δεξιότητες Psychomotor skills
Αυτοματισμός κινήσεων, όπως η ρουτίνα στη χρήση οργάνων στο εργαστήριο, το τρέξιμο, ο χειρισμός του κιβωτίου ταχυτήτων (ΑΝΑΠΑΡΑΓΩΓΗ).
Η δημιουργική έκφραση στο χορό, στις εικαστικές τέχνες, κτλ (ΠΑΡΑΓΩΓΗ).

Για περισσότερα:

Κουλουμπαρίτση, Α.Χ., Μουρατιάν, Ζ. και ομάδα εκπαιδευτικών (2004) Σχέδια Εργασίας στην Τάξη και στην Πράξη. Αθήνα: Πατάκης.
Mager, R. (1975) Preparing Instructional Objectives. Belmont, Ca: Pitman Learning. Στα ελληνικά, Διδακτικοί στόχοι και Διδασκαλία (1995) σε μετάφραση του Γ. Βρεττού, Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Romiszowski, A.J. (1992) Designing Instructional Systems. London: Kogan Page.

Βεβαίως, στη σχολική καθημερινότητα και πραγματικότητα η διαμόρφωση των στόχων δεν έχει αυτή την «επιτηδευμένη, ακαδημαϊκή» μορφή. Αυτό, όμως δεν σημαίνει ότι δεν επιδιώκουμε την ποικιλία κι εναλλαγή στους στόχους. Στα σχέδια εργασίας αποτελεί σύνθημα πλέον ότι είναι ανάγκη να «πυκνώσουμε τις ψυχοκινητικές και τις κοινωνικού τύπου δραστηριότητες και να αραιώσουμε τις ρουτίνες τύπου ‘γράψε – διάβασε – πες - γράψε, κ.ο.κ.’».

Οι στόχοι διαμορφώνονται μετά την εννοιολογική ανάλυση του θέματος και επηρεάζονται από αυτή. Επίσης, συχνά, ή μάλλον τις περισσότερες φορές, εμείς οι εκπαιδευτικοί πρώτα σκιαγραφούμε εν τάχει τις δραστηριότητες, για να δούμε με τη φαντσία μας τους μαθητές μας εν δράσει και να φτάσουμε νοερά στο ποθητό αποτέλεσμα κι έτσι να παράσχουμε στον εαυτό μας τις πρώτες εγγυήσεις ότι αξίζει τον κόπο να εμπλακούμε σε αυτή ή την άλλη διαδικασία. Και σίγουρα θα παρηγορούσε πολλούς από εμάς η επίγνωση ότι, έστω κι ενορατικά, κι εμπειρικά, και χωρίς να διαθέτουμε εξειδικευμένη τεχνογνωσία, συγκλίνουμε με τις σύγχρονες τάσεις του σχεδιασμού της διδασκαλίας που μας συμβουλεύουν να ξεκινάμε από την αξιολόγηση και την τελική επίδοση των μαθητών.

Εφαρμογές

1. Σχεδιάστε με σαφήνεια διδακτικούς στόχους που να καθιστούν τους μαθητές ικανούς να κινούνται στο εργαστήριο Φ.Ε. με ασφάλεια.

2. Ποιοι είναι κατά τη γνώμη σας οι τρεις βασικότεροι στόχοι, τους οποίους πρέπει να συμπεριλάβετε στο ρεπερτόριό σας προκειμένου να βοηθήσετε τους μαθητές σας να εργαστούν ομαδικά;

ΔΙΧΗΝΕΤ 2010 ΜΑΘΗΜΑ 3ο & 4ο ΜΑΘΗΜΑ: ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΟ ΚΛΙΜΑ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ

2010-11-25T09:43:00.000-08:00

Από το βιβλίο του κ. Ματσαγγούρα Οργάνωση και Διεύθυνση της Σχολικής Τάξης (1998) σελ 58.

Μέτρηση του Ψυχολογικού Κλίματος της Τάξης

Το Ερωτηματολόγιο της Τάξης μου (ΤΕΤ)

(Fraser, Anderson, Walberg: My Classroom Inventory)

1. Το μάθημα περνάει ευχάριστα ......... Σ Δ
2. Τα παιδιά τσακώνονται συνέχεια μεταξύ τους.
3. Συχνά τα παιδιά συναγωνίζονται στο τρέξιμο.
4. Η σχολική εργασία που κάνουμε (στο μάθημα Χημείας) είναι δύσκολη.
5. 'Ολοι οι μαθητές μου είναι φίλοι μου.
6. Μερικοί δεν είναι ευχαριστημένοι με την τάξη μας.
7. Μερικοί συμμαθητές μου είναι "παλιόπαιδα".
8. Οι περισσότεροι μαθητές προσπαθούν να ξεπεράσουν στα μαθήματα τους άλλους.
9. Οι περισσότεροι μαθητές τελειώνουν τις ασκήσεις χωρίς βοήθεια.
10. Μερικά παιδιά δεν είναι φίλοι μου.
11. Η φετινή τάξη μου αρέσει.
12. Σε πολλούς συμμαθητές μου αρέσουν οι τσακωμοί.
13. Σε μερικούς κακοφαίνεται, όταν δεν καταφέρνουν τα τόσο καλά όσο οι άλλοι.
14. Μόνο οι έξυπνοι μπορούν να λύσουν τις ασκήσεις.
15. Όλα τα παιδιά είμαστε στενοί φίλοι.
16. Σε μερικούς δεν αρέσει η τάξη μας.
17. Πολλοί θέλουν να γίνεται "το δικό τους".
18. Μερικοί προσπαθούν πάντα να ξεπεράσουν τους άλλους.
19. Η σχολική δουλειά είναι δύσκολη.
20. Οι συμμαθητές μου συμπαθεί ο ένας τον άλλο.
21. Η τάξη μας είναι ευχάριστη.
22. Οι συμμαθητές μου τσακώνονται συχνά.
23. Μερικοί θέλουν πάντα να πρωτεύουν.
24. Οι περισσότεροι τα καταφέρνουν μόνοι τους με τις ασκήσεις και τα προβλήματα.

25. Οι μαθητές της τάξης μου αισθάνονται μεταξύ τους σαν καλοί φίλοι.

Τρόπος Χρήσης του Ερωτηματολογίου

Χορηγείται στους μαθητές, οι οποίοι κυκλώνουν το Σ=Συμφωνώ ή Δ=Διαφωνώ. Η συμπλήρωση διαρκεί 10-15 λεπτά.

Ερμηνεία με βάση τους πέντε παράγοντες

Ικανοποίηση: ερωτήσεις 1,6,11,16,21

Διενεκτικότητα: ερωτήσεις 2,7,12,,17,22

Ανταγωνιστικότητα: ερωτήσεις 3,8,13, 18, 23.

Δυσκολία: ερωτήσεις 4, 9, 14, 19, 24.

Συνεκτικότητα: ερωτήσεις 5, 10, 15, 20, 25

Αυτο-εκπληρούμενη προφητεία (self-fullfilling prophecy)

Στον τομέα της Ψυχολογίας ο όρος "αυτο-εκπληρούμενη προφητεία" χρησιμοποιείται για να δηλώσει ότι οι αρνητικές στάσεις και απόψεις απέναστι σε άτομο ή ομάδα ατόμων, προβλέπουν και κατά κάποιο τρόπο προδιαγράφουν την αρνητική συμπεριφορά του ατόμου αυτού. Τον όρο επινόησε ο Robert Merton (1948), σύμφωνα με τον οποίο: "μια λάθος ερμηνεία μιας κατάστασης ή συμπεριφοράς πυροδοτεί μια νέα συμπεριφορά, η οποία έρχεται να επιβεβαιώσει την αρχική λανθασμένη άποψη". Ο Merton άντλησε το παράδειγμά του από τη οικονομία και συγκεκριμένα από την πρώχευση και τα ελλείματα τραπεζών. Παρατήρησε ότι οι ψεύτικες διαδόσεις για το ότι μια τράπεζα είναι δήθεν υπό πτώχευση, δημιουργούσε μαζικό πανικό με προβλέψιμες συνέπειες για την εν λόγω τράπεζα. Μήπως αυτό σας φέρνει στο νου κάποιο γνώριμο συνειρμό;

Ο εκπαιδευτικός πρέπει να γνωρίζει ότι εγκλωβίζεται συχνά σε στερεότυπα και στον "φαύλο κύκλο" της αυτο-εκπληρούμενης προφητείας. Η κακή φήμη ενός μαθητή πυροδοτεί χαμηλές προσδοκίες και ανάλογη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού προς τον μαθητή. Αυτό υποστήριξαν το 1968 οι Robert Rosenthal και Lenore Jacobson στο βιβλίο τους "Pygmalion in the Classroom". Σε μεταγενέστερηο δημοσίευμα ο Rosenthal (1974) προτείνει τέσσερις διδακτικές ενέργειες " θετικής προφητείας " και θετικών προσδοκιών που μπορεί να μεγιστοποιήσουν την επίδοση των μαθητών:

Δημιουργία οικογενειακής ατμόσφαιρας (κοινωνικο-συναισθηματική ασφάλεια)
Ανατροφοδότηση του μαθητή (του λέμε πώς τα πήγε και πώς μπορεί να βελτιώσει την επίδοσή του)
Συστηματική διδασκαλία, περισσότερος χρόνος και σε ανώτερο επίπεδο
Τήρηση χρόνου αναμονής για τη μαθητική απάντηση, αλλά και χρόνου για να υποβάλλει ο μαθητής ερωτήσεις (βλ. Brophy Good, 1992, κεφάλαιο 3, Looking in Classrooms).

Σύμφωνα με το μοντέλο των Brophy και Good (1992, σελ. 88-89) οι προσδοκίες των εκπαιδευτικών για τους μαθητές ούτε ξεκάθαρες είναι πάντα ούτε σταθερές. Και να είναι σταθερές, μπορεί να μην τις εκδηλώνει ο εκπαιδευτικός. Τέλος, μπορεί ο μαθητής να εμποδίζει την αυτο-εκπληρούμενη πορεία των προσδοκιών του καθηγητή με το να αντιδρά με τέτοιο τρόπο που να τις εξουδετερώνει.

Εφαρμογές

Ο Γιώργος Πετροφάνους διδάσκει στη Δευτέρα Γυμνασίου Χημεία. Στην τάξη του φέτος είναι η Χαρά, κόρη μιας φίλης και συναδέλφου του Χημικού. Ο Γιώργος δεν τη γνωρίζει, αλλά είναι σίγουρος ότι θα είναι καλή μαθήτρια, θα λειτουργεί επικουρικά στο μάθημά του και θα αριστεύσει. Άλλωστε, κάποιος πρέπει να εκπροσωπήσει το σχολείο στην επερχόμενη Ολυμπιάδα Χημείας.
Στο μάθημα ο Γιώργος δεν κάνει ιδιαίτερες διακρίσεις υπέρ της Χαράς. Τη σηκώνει τις ίδιες φορές στον πίνακα, της αναθέτει παρόμοιες εργασίες στο εργαστήριο,κατά τη διάρκεια των πειραμάτων και επιβραβεύει τις σωστές απαντήσεις, της όπως και των άλλων μαθητών.
Στο τέλος της Τρίτης Γμνασίου η Χαρά είναι η μόνη αριστούχος στη Χημεία και προτείνεται από τους αυμμαθητές της και τον Σύλλογο Διδασκόντων ως η καλύτερη μαθήτρια Χημείας, αυτή που πρέπει να εκπροσωπήσει το σχολείο στην Ολυμπιάδα Χημείας στην Κορέα.

Διαβάστε προσεκτικά το παράδειγμα και απαντήστε στις ερωτήσεις:
(α) Υπάρχει κατά την άποψή σας αυτοεκπληρούμενη προφητεία; Πώς εκδηλώνεται;
(β) Υπάρχουν αποδείξεις ότι ο καθηγητής κάνει διακρίσεις υπέρ της Χαράς; Έστω ενδείξεις που να σας οδηγούν σε υποθέσεις σχετικά με τη συμπεριφορά του καθηγητή.
(γ) Υπάρχουν αποδείξεις για την εκπλήρωση της προφητείας;

ΔΙΧΗΝΕΤ 2010 ΜΑΘΗΜΑ 2ο: ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ - Η ΣΧΟΛΙΚΗ ΜΟΝΑΔΑ

2010-11-08T01:41:00.000-08:00

ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΟΡΓΑΝΑ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ (Π.Δ.1340 / 2002 για τις αρμοδιότητες των στελεχών διοίκησης)

Οι εκπαιδευτικοί στον σύλλογο διδασκόντων:

 Στον ψυχοπαιδαγωγικό τομέα: Φροντίζουν για την καλλιέργεια και ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων και των κοινωνικο-συναισθηματικών δεξιοτήτων των μαθητών.
 Στον αξιακό τομέα: Φροντίζουν για την καλλιέργεια στάσεων και αξιών, ώστε οι μαθητές να αποκτήσουν θετικές στάσεις για τη ζωή και την κοινωνία.
 Στον ψυχοκινητικό τομέα: Αναπτύσσουν τις ψυχοκινητικές δεξιότητες των μαθητών, ώστε να μπορούν να ενταχθούν ομαλά στην κοινωνία.
 Επίσης λαμβάνουν αποφάσεις για προγράμματα αντισταθμιστικής αγωγής που μπορεί να χρειαστούν κάποιοι μαθητές (ενισχυτική διδασκαλία) ή προγράμματα εκμάθησης της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας (φροντιστηριακά τμήματα και τάξεις υποδοχής),τις επιμορφωτικές ανάγκες των ίδιων των εκπαιδευτικών.

Α. Διοικητικοί Προϊστάμενοι

--Περιφέρεια (1)- Διεύθυνση (2) - Σχολική Περιφέρεια (3) - Σχολική μονάδα (4)

Περιφέρεια π.χ. Αθηνών / Αττικής --------------- Περιφερειακός Διευθυντής
Διεύθυνση Εκπαίδευσης ------------ Διευθυντής Εκπαίδευσης
Σχολική Περιφέρεια ----------------- Προϊστάμενος Γραφείου
Σχολική Μονάδα ---------------- Διευθυντής Σχολικλης μονάδας

Β. Παιδαγωγική Καθοδήγηση

1. Περιφέρεια Αθηνών ------------- Προϊστάμενος Παιδαγωγικής Καθοδήγησης
3. Σχολική Περιφέρεια ------------- Σχολικός Σύμβουλος
-------------------------------------------------------------

Η ΣΧΟΛΙΚΗ ΜΟΝΑΔΑ

Οι άνθρωποι εντός: Εκπαιδευτικοί, μαθητές, επικουρικό προσωπικό
Οι άνθρωποι εντός και εκτός: γονείς, όργανα διοίκησης (προϊστάμενος, σχολικός σύμβουλος), υπεύθυνοι σχολικών δραστηριοτήτων, δήμος
Οι άνθρωποι εκτός: εξωτερικοί συνεργάτες, ευρύτερη κοινότητα

Οι άνθρωποι στη σχολική μονάδα
Οι εκπαιδευτικοί (βλ. Day, D. 2003 Η Εξέλιξη των Εκπαιδευτικών. Αθήνα: Τυπωθήτω-Δαρδανός)

σελ. 122 Μία μελέτη για τους εκπαιδευτικούς πρέπει να βασίζεται στην κατανόηση τριών παραγόντων:

Την εμπειρία και την εξειδίκευση
Τις επαγγελματικές τους γνώσεις, δυνατότητες και ικανότητες
Τις φάσεις επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών

1. Εμπειρία: Τι σημαίνει να είναι έμπειρος ένας εκπαιδευτικός;
σελ. 125 Πέντε επίπεδα εμπειρίας - Το μοντέλο Dreyfus : Αρχάριος - Νεοφώτιστος - Ικανός - Επαρκής - Ειδήμων. Από την απόλυτη συμμόρφωση σε κανόνες και την περιορισμένη αντίληψη μιας κατάστασης στη χρήση αναλυτικής προσέγγισης, τη διορατικότητα και την άμεση λήψη αποφάσεων που είναι αποτελεσματικές.

2. Επαγγελματική Γνώση

σελ. 131 Γνώση του γνωστικού αντικειμένου - γνώσεις για την εκπαίδευση - γνώση της οργάνωσης και διεύθυνσης της σχοικής τάξης - γνώση της κατάστασης - διοικητικές γνώσεις

-Κατά Schulman, L. (1987) Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. Harvard Educational Review, 57, 1: 1-22. Γνώση του περιεχομένου, γνώση και παιδαγωγική αξιοποίηση του περιεχομένου, γνώση του Αναλυτικού Προγράμματος.


3. Η Επαγγελματική Ανάπτυξη των Εκπαιδευτικών

σελ. 142 συναρτάται με τα χρόνια υπηρεσίας. Για παράδειγμα

1-3 χρόνια διδασκαλίας (ΧΔ) ----------- είσοδος-επιβίωση-ανακάλυψη

4-6 χρόνια ΧΔ ----------------------   σταθεροποίηση

7- 18 ΧΔ ---------------------------   πειραματισμός / διαφοροποίηση

19-30 ΧΔ -------------------------    γαλήνη - συντηρητισμός

30+ ΧΔ ---------------------------      αποδέσμευση

Η επαγγελματική ανάπτυξη επηρεάζεται από: (α) το προσωπικό περιβάλλον (οικογένεια, κρίσεις, προσωπικές προδιαθέσεις, στάδια ζωής, θετικά σημαντικά γεγονότα), (β) κύκλος της σταδιοδρομίας, (γ) περιβάλλον του οργανισμού (τρόπος διοίκησης, εμπιστοσύνη του κοινού, κοινωνικές προσδοκίες, επαγγελματικές οργανώσεις)

Ο Οργανισμός - Σχολείο και Σχολικό Κλίμα

ΟΡΓΑΝΩΣΙΑΚΟ ΚΛΙΜΑ (Halpin & Croft, 1963)

Το οργανωσιακό κλίμα αναφέρεται στην αίσθηση που αποκομίζει κανείς από τη ζωή ενός οργανισμού, όσον αφορά:

τις τετριμμένες σημαντικές καθημερινές πρακτικές
τις αντιλήψεις των μελών του για την αποστολή του οργανισμού
τις στάσεις και συμπεριφορές που απορρέουν από τις αντιλήψεις.

ΣΧΟΛΙΚΟ ΚΛΙΜΑ (Hoy & Miskel, 2001)

Η προσωπικότητα του σχολείου. Τα σταθερά ποιοτικά χαρακτηριστικά του σχολικού περιβάλλοντος που εισπράττουν τα μέλη του, διαμορφώνουν την κοινή τους αντίληψη και επηρεάζουν τη συμπεριφορά τους.
Ο ρόλος της ηγεσίας (Fullan & Hargreaves, 1991).
Η σχολική αποτελεσματικότητα (Teddlie & Reynolds, 2001) συναρτάται με τέσσερα χαρακτηριστικά του σχολικού κλίματος:

Καινοτομία και ανάπτυξη
Ποιότητα και αποτελεσματικότητα
Συλλογική στόχευση και συνοχή
Ικανοποίηση (αναγνώριση) και ταυτότητα

βλ.και Ματσαγγούρας (2001) Η Σχολική Τάξη: Χώρος - Ομάδα - Πειθαρχία - Μέθοδος. Αθήνα: Γρηγόρης.

ΑΝΟΙΧΤΟ ΚΛΙΜΑ: δέσμευση, συναδελφικότητα, εμπλοκή, υποστήριξη πρωτοβουλιών

ΚΛΕΙΣΤΟ ΚΛΙΜΑ: κατευθύνσεις, περιορισμοί, απομόνωση, αδιαφορία, αποστασιοποίηση

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ

Στον σύλλογο διδασκόντων οι καθηγητές λαμβάνουν αποφάσεις σχετικά με δύο θέματα: (α) την υποστήριξη των αδύνατων μαθητών, (β) τον χειρισμό μιας πιθανής κατάληψης του σχολείου. Κατά την άποψή σας, επί τη βάσει ποιων κριτηρίων πρέπει να διαμορφώσουν τις αποφάσεις τους; Μπορεί να διαφοροποιούνται τα κριτήρια στα δύο θέματα. Να λάβετε υπόψη σας την τήρηση ανοικτού κλίματος, καθώς και τον ρόλο του συλλόγου διδασκόντων (ΠΔ 1340/2002).
Ποιος θεωρείται έμπειρος καθηγητής Χημείας; Αιτιολογήστε την άποψή σας.

ΔΙΧΗΝΕΤ 2010 ΜΑΘΗΜΑ 1ο: ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ

2010-11-08T00:53:00.000-08:00

Διαβάστε περισσότερα »

ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΟΥ ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΥ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ

2010-08-06T02:03:00.000-07:00

ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΟΥ ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΥ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ

2010-08-06T01:52:00.000-07:00

Το καλύτερο που μπορείς να ξοδέψεις για τα παιδιά σου είναι ο χρόνος σου Luise Hart

ΣΚΟΠΙΜΟΤΗΤΑ

Το υλικό που κρατάτε στα χέρια σας έχει θέμα τον σχεδιασμό και την εφαρμογή στην σχολική τάξη της ομαδοσυνεργατικής (ΟΣ) διδασκαλίας. Δημιουργήθηκε προκειμένου να αξιοποιηθεί σε επιμορφωτικές συναντήσεις εκπαιδευτικών της Α΄/βάθμιας και Β΄/βάθμιας εκπαίδευσης.

Το παρόν υλικό μπορεί να χρησιμοποιηθεί αυτούσιο ή σε συνδυασμό με έντυπο και ψηφιοποιημένο υλικό που έχει εκπονήσει η γράφουσα στην ίδια θεματική. Από το έντυπο υλικό προτείνονται: α) «Η κατανόηση στο Αναλυτικό Πρόγραμμα, στα Σχολικά Βιβλία και στη Διδακτική Πράξη», Εκδ.Γρηγόρη, 2003, και β) «Σχέδια Εργασίας στην Τάξη και στην Πράξη» Εκδ. Πατάκη, 2004.

Το ψηφιοποιημένο υλικό μπορεί να αναζητηθεί στο παρόνιστολόγιο «Παιδεία-Πολίτης-Περιβάλλον», www.alexandrakouloumbaritsi.blogspot.com και στη διεύθυνση www.pi-schools.gr/Μελέτη Περιβάλλοντος ή Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή ή έρευνες και προγράμματα.

ΕΔΩ ΔΗΜΟΣΙΕΥΕΤΑΙ ΜΙΚΡΟ ΔΕΙΓΜΑ ΤΟΥ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ

ΠΟΥ ΠΑΡΟΥΣΙΑΖΕΤΑΙ ΣΤΑ ΑΡΣΑΚΕΙΑ ΣΧΟΛΕΙΑ (ΔΗΜΟΤΙΚΟ - ΓΥΜΝΑΣΙΟ - ΛΥΚΕΙΟ)

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΤΟΥ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ

1. Γενικά
2. Θεωρία
2.1 Θεωρητικές παραδοχές για την εφαρμογή ΟΣ μαθησιακού περιβάλλοντος
2.2 Πέντε θεμελιώδεις αρχές λειτουργίας των μαθητικών ομάδων
2.3 Διαμόρφωση των ομάδων – Η αφετηρία
2.4 Κανόνες στην ομάδα
2.5 Ρόλοι

3. Πράξη
3.1 Ομαδοσυνεργατικά σχήματα – Αξιολόγηση – Συνεργασίες σε επίπεδο εκπαιδευτικών
3.2 Πρακτική εφαρμογή ΟΣ σχημάτων. «Αμοιβαία διδασκαλία» και «Σκέψου-Μοιράσου-Ανακοίνωσε»
3.3 Αξιολόγηση του μαθητή στην ΟΣ διδασκαλία στον ακαδημαϊκό τομέα: αυτο-αξιολόγηση με βάση τον σχεδιασμό των μαθησιακών στόχων, τεστ του εκπαιδευτικού, παρατήρηση των μαθητών, συν-διαμόρφωση κριτηρίων και επιπέδων επίδοσης. Εφαρμογή των ΟΣ σχημάτων «καρουσέλ» και «Συμμετοχή με βάση την αρίθμηση»
3.4 Αξιολόγηση του μαθητή στην ΟΣ διδασκαλία στον κοινωνικό τομέα: δελτία αυτό-αξιολόγησης, παρατήρηση, έλεγχος της λειτουργίας των ομάδων στη σχολική τάξη
3.5 Αξιολόγηση του μαθητή στην ΟΣ διδασκαλία στον τομέα διαχείρισης του μαθητικού έργου

4. Τελικές επισημάνσεις
5. Βιβλιογραφία

1. ΓΕΝΙΚΑ
Μαθητές που νοιάζονται ο ένας τον άλλον σε επίπεδο κοινωνικών σχέσεων και ακαδημαϊκών επιδόσεων είναι η διπλή στόχευση της Ομαδοσυνεργατικής (ΟΣ) διδασκαλίας και μάθησης, η οποία αποτελεί παιδαγωγική και ψυχολογική σχολή και κίνημα που ξεπερνά τα όρια της μεμονωμένης μεθόδου και ενός απλού τρόπου μάθησης και συντίθεται σε ολοκληρωμένο μαθησιακό περιβάλλον.

Ο εκπαιδευτικός, προκειμένου να οργανώσει το ΟΣ μαθησιακό περιβάλλον, λαμβάνει αποφάσεις σε τέσσερις τομείς: α) τη λειτουργία των ομάδων, β) τη σύνθεση τους, γ) την επιλογή και παρουσίαση του περιεχομένου της διδασκαλίας και μάθησης (υλικό και ΟΣ σχήματα),και δ) τη/τις μεθόδους αξιολόγησης. Σ΄ αυτό το περιβάλλον μάθησης, η διδασκαλία και η αξιολόγηση συναποτελούν έναν ενιαίο και αδιαίρετο τομέα και όχι ξεχωριστές και ανεξάρτητες διδακτικές ενέργειες.

Στην ΟΣ διδασκαλία, ο μαθητής, με τη φθίνουσα καθοδήγηση του εκπαιδευτικού (βλ. Κουλουμπαρίτση, 2003, κεφ. 5), βρίσκεται στο επίκεντρο της μαθησιακής διαδικασίας, αναλαμβάνει ρόλους που παραδοσιακά ανήκουν στον εκπαιδευτικό, όπως είναι ο ρόλος του σχεδιαστή μαθησιακών στόχων, ο ρόλος του δασκάλου που διδάσκει, ο ρόλος του εμψυχωτή και του αξιολογητή.

Η εργασία σε ομάδες αφορά τόσο τους μαθητές μιας τάξης, όσο και τους εκπαιδευτικούς τους που αναλαμβάνουν, σε συνεργασία με τους συναδέλφους τους, να σχεδιάσουν, να οργανώσουν και να υποστηρίξουν το ΟΣ περιβάλλον μάθησης, διαμορφώνοντας σταδιακά ένα ανοικτό και δημιουργικό σχολικό κλίμα και μια συνεκτική σχολική κουλτούρα.

2. ΘΕΩΡΙΑ
2.1 ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΟΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΥ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ
Βλ. σχετικά Johnson & Johnson, 2004, σελ. 7-15

1. Ο άνθρωπος είναι ον κοινωνικό. Μέσα στον σχολικό χώρο οι μαθητές διαμορφώνουν αυθόρμητα παρέες και αυτο-οργανώνοται σε κοινωνικές ομάδες.
2. Οι ομάδες επηρεάζουν τη συμπεριφορά. Ιδιαίτερα για τους έφηβους η ανάγκη «του ανήκειν» σε μία ομάδα είναι πρωταρχικής σημασίας (Glasser, 2002) . Στις μαθητικής ομάδες που διαμορφώνονται είτε αυθόρμητα είτε απ΄ τον εκπαιδευτικό έχει μεγάλη σημασία για το ποιος και πώς διαχειρίζεται την «εξουσία» και «τη δύναμη» και ποια είναι τα χαρακτηριστικά κύρους κάθε μέλους στην ομάδα (Cohen, Lotan & Cantazarite, 1990∙ βλ. στο παρόν ιστολόγιο).
3. Η εργασία σε ομάδες βελτιώνει την ακαδημαϊκή επίδοση των μαθητών (βλ. και Ματσαγγούρας, 2000).
4. Η εργασία σε ομάδες βελτιώνει τις κοινωνικές δεξιότητες και τις σχέσεις μεταξύ των μαθητών και συνεισφέρει στην ψυχική τους υγεία. Αποδεικνύει έμπρακτα την ευαισθητοποίησή της στις πολιτισμικές, εθνικές, οικονομικές, κοινωνικές, ατομικές διαφορές και συμβάλλει στην άμβλυνση των προκαταλήψεων (βλ. culturally responsive pedagogy).

2.2 ΠΕΝΤΕ ΘΕΜΕΛΙΩΔΕΙΣ ΑΡΧΕΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΙΚΩΝ ΟΜΑΔΩΝ
(βλ. Johnson, Johnson & Holubec, 1994)
1. Θετική αλληλεξάρτηση (positive interdependence): Δεσμοί αλληλεξάρτησης που δημιουργούνται μέσα από κατάλληλα διαφοροποιημένο υλικό (επιμερίζεται σε υποέργα απ΄ τον εκπαιδευτικό) και τεχνικές αξιολόγησης που δεσμεύουν τα μέλη της ομάδας για αλληλοβοήθεια (π.χ. βοηθάμε αλλήλους, για να πάρουμε όλοι υψηλό βαθμό) .

2. Παρωθητική αλληλεπίδραση (promotive interaction): Τα μέλη μιας ομάδας δένονται μεταξύ τους με δεσμούς φιλίας ή μέσω ανάληψης ευθύνης ο ένας για τον άλλον, ώστε να προωθεί και να παρωθεί ο ένας τον άλλο στην πρόοδο.

3. Ατομική και ομαδική ευθύνη και απόδοση λόγου (individual and group accountability): Ατομική ευθύνη υπάρχει όταν κάθε μέλος με υπευθυνότητα φροντίζει τα άλλα μέλη και συμβάλλει ώστε το ίδιο αλλά και τα άλλα μέλη να βελτιώνουν τις επιδόσεις τους. Ομαδική ευθύνη υπάρχει όταν τα μέλη διασφαλίζουν τη συμβολή όλων, δεν καλύπτουν κανέναν φυγόπονο, και ελέγχουν τις επιδόσεις της ομάδας τους ως προς συγκεκριμένα κριτήρια επίδοσης, που έχουν ορισθεί από κοινού ή που έχει ορίσει ο εκπαιδευτικός.

4. Δεξιότητες επικοινωνίας (interpersonal and group work skills): τεχνικές εποικοδομητικού διαλόγου και λήψης αποφάσεων, αποτελεσματική άσκηση ηγεσίας ή κάποιου άλλου ρόλου στην ομάδα, αποφυγή συγκρούσεων, εγκαθίδρυση σχέσεων εμπιστοσύνης. Μεσολαβεί άμεση και συστηματική διδασκαλία από τον εκπαιδευτικό αυτών των δεξιοτήτων και αξιολόγησή τους μέσω: α) κλείδας παρακολούθησης της ομαδικής εργασίας, β) ερωτηματολογίου αυτο-αξιολόγησης της ομαδικής εργασίας (βλ. και Ματσαγγούρας, 2000 για δελτία αυτο-αξιολόγησης).

5. Παρακολούθηση της λειτουργίας της ομάδας (group processing): σε τακτά χρονικά διαστήματα γίνονται κύκλοι συζήτησης στη σχολική τάξη ανά ομάδα ή ολομέλεια, προκειμένου να καταγραφούν τα βιώματα των μαθητών από την ΟΣ διαδικασία και να επαναπροσδιορισθούν στόχοι και διαδικασίες (εφόσον χρειάζεται). Αυτή η τελευταία, αλλά το ίδιο σημαντική, αρχή δεν πρέπει να παραβλέπεται, ούτε να θεωρείται πολυτέλεια, διότι μέσα από τον στοχασμό και τη συζήτηση τα μέλη γνωρίζονται καλύτερα, ενδυναμώνουν τους δεσμούς τους και προλαβαίνουν δυσλειτουργίες και αναποτελεσματικότητα της ομάδας.

3. ΠΡΑΞΗ

3.1 ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΑ ΣΧΗΜΑΤΑ

Στον κατάλογο που ακολουθεί παρατίθενται ΟΣ σχήματα, τα οποία μπορούν εύκολα και χωρίς πολλή προεργασία με τους μαθητές να εφαρμοστούν στην τάξη.
............................................................................................................................................................

1. Σκέψου (ή Γράψε) – Συζήτησε – Ανακοίνωσε
Think (or Write) – Pair – Share κατά Lyman

Κάθε μαθητής σκέφτεται μόνος του επί ενός θέματος ή ερωτήματος που έχει θέσει ο εκπαιδευτικός. Στη συνέχεια μοιράζεται τις σκέψεις του με έναν συμμαθητή του (διπλανό). Γράφουν από κοινού μια περίληψη ή μια σύνοψη των απόψεών τους. Τέλος, ανακοινώνουν στην ολομέλεια το κοινό τους έργο και συζητούν.
....................................................................................................................................................
2. Ανταπόκριση με βάση την αρίθμηση (Numbered Heads Together) Στις τετραμελείς ομάδες, τα μέλη αποφασίζουν τον αριθμό που λαμβάνει καθένας (1,2,3,4).
Ο εκπαιδευτικός θέτει ένα θέμα ή ένα ερώτημα. Οι μαθητές σε κάθε ομάδα συζητούν την απάντηση και πρέπει όλοι να είναι σε θέση να απαντήσουν σωστά. Στη συνέχεια, ο εκπαιδευτικός μπορεί να ζητήσει από τυχαίο αριθμό, π.χ. «Όλα τα 2» όλων των ομάδων να απαντήσουν στο ερώτημα.

3. Δι-ομαδική σύμπραξη στην ανάπτυξη μιας άποψης (Say and Switch) Ο εκπαιδευτικός θέτει ένα ερώτημα ή ένα θέμα προς συζήτηση. Δίνει τον λόγο σ΄ έναν μαθητή και πριν τελειώσει όλο το σκεπτικό του τον διακόπτει και δίνει τον λόγο σε άλλον μαθητή, που μπορεί ν΄ ανήκει σε άλλη ομάδα. Αυτή η δραστηριότητα συντείνει στην άσκηση της συγκέντρωσης, της σκέψης και της άσκησης στον γλωσσικό τομέα, ιδιαίτερα αλλόγλωσσων μαθητών. Παραλλαγή και της προηγούμενης τεχνικής. Για παράδειγμα, μπορεί ένας αλλόγλωσσος μαθητής να αρχίσει περιγράφοντας μια εικόνα και οι συμμαθητές του να συνεχίσουν οικοδομώντας σε όσα ανέφερε.
.
4. Καρουσέλ ή Γκράφιτι Καρουσέλ: Στην κάθε ομάδα δίνεται χαρτί του μέτρου και μια διαφορετική θεματική για μελέτη. Σε προκαθορισμένο χρόνο (π.χ. 10΄ ) τα μέλη της ομάδας σταματούν και παραδίδουν το χαρτί τους στη διπλανή ομάδα. Η μετακίνηση του χαρτιού σταματά όταν το χαρτί ξαναγυρίσει στην ομάδα του.
Το Γκράφιτι: είναι παραλλαγή, όπου οι ομάδες περνούν και διαβάζουν διαφορετικά χαρτιά του μέτρου που είναι αναρτημένα στον τοίχο ή τον πίνακα.

5. Αμοιβαία Διδασκαλία Reciprocal Teaching των Palincsar & Brown (1984)
Βλ. και Κουλουμπαρίτση, 2003 και www.pi-schools.gr
Η τεχνική αυτή επινοήθηκε με στόχο να βοηθήσει τους μαθητές να παρακολουθούν και να ελέγχουν το επίπεδο κατανόησης και μάθησης κειμένων (αυτο-ρύθμιση). Αποτελείται από 4 κυρίως βήματα, τα οποία διδάσκονται άμεσα και με απόλυτη σαφήνεια στον μαθητή. Το κείμενο αναλύεται παράγραφο προς παράγραφο.

1. Περίληψη / Ανακεφαλαίωση της παραγράφου για να εντοπιστεί η κεντρική ιδέα.
2. Ερωτήσεις Περιεχομένου για να επισημανθούν οι σημαντικές πληροφορίες του κειμένου και να γίνουν αντικείμενο επεξεργασίας εις βάθος.
3. Ερωτήσεις Διευκρινιστικές για να λυθούν απορίες και να γίνουν σαφή τα νοήματα.
4. Προβλέψεις για όσα πρόκειται να διαβάσει ο μαθητής στην επόμενη παράγραφο για μεγαλύτερη ετοιμότητα κατά την ανάγνωση.
Το μοντέλο δεν είναι ιεραρχικό. Ωστόσο, θεωρούμε ότι αυτή η σειρά έχει περισσότερο νόημα για αρκετούς μαθητές. Η διδασκαλία ξεκινά μετωπικά, καταλήγει ομαδικά (3-4 άτομα), όπου ένας διαφορετικός μαθητής σε κάθε παράγραφο, ή σε χρόνο που συναποφασίζεται, γίνεται συντονιστής της ομάδας.
Προσφέρεται ιδιαίτερα και ως μέθοδος που ασκεί τον μαθητή σε μεθόδους μελέτης (study skills) και αυτο-μάθησης.

6. Αλληλοδιδακτική / Jigsaw του Aronson, 1973
Η ύλη χωρίζεται σε τόσα μέρη όσα είναι τα μέλη κάθε ομάδας (4 συνήθως).
Σε κάθε μέλος μοιράζεται ανάλογο υλικό, ώστε όλα τα μέλη στην ομάδα να έχουν διαφορετικό υλικό.
Στη συνέχεια, κάθε μέλος φεύγει απ΄ την αρχική ομάδα και πάει σε καθορισμένο σημείο της τάξης και δημιουργεί με άλλους που έχουν το ίδιο υλικό μια ομάδα ειδικών. Κάθε ομάδα ειδικών μελετά σε δεδομένο χρόνο το υλικό.
Με τη λήξη του χρόνου κάθε μέλος επιστρέφει στην αρχική ομάδα και διδάσκει στα υπόλοιπα μέλη της αρχικής του ομάδας την ύλη του.
Στο τέλος, οι μαθητές γράφουν ατομικό τεστ για όσα έμαθαν από διαφορετικούς ειδικούς.
Προσοχή στην τοποθέτηση μαθητών στις ομάδες ειδικών και στον τρόπο βαθμολόγησης των ατομικών τεστ. Έχει παρατηρηθεί ένταση μεταξύ των μαθητών που δίδαξαν πλημμελώς και δέχθηκαν την οργή των συμμαθητών τους που διδάχθηκαν από αυτούς και έφεραν κακή βαθμολογία. Σ΄ αυτή την περίπτωση, ο εκπαιδευτικός εμψυχώνει και συνεπικουρεί στο έργο τω μαθητών που, λόγω αδυναμιών, δεν μπορούν να επιτελέσουν το έργο του εκπαιδευτικού κατά τη διδασκαλία της ύλης τους στην αρχική τους ομάδα.

ΠΡΟΣΟΧΗ Σε όλες τις τεχνικές πρέπει να τηρείται προκαθορισμένος χρόνος.

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

Η ΟΣ διδασκαλία επιτρέπει την αξιολόγηση ενός ευρέως φάσματος μαθησιακών προϊόντων, τα οποία συχνά παραβλέπονται, όταν η διδασκαλία είναι μετωπική. Για να αξιολογηθεί ένα τέτοιο ευρύ φάσμα απαιτείται ποικιλία προσεγγίσεων. Παραδείγματα τέτοιων προϊόντων είναι:
α) στον ακαδημαϊκό τομέα: οι γνώσεις, οι έννοιες, η γνώση των διαδικασιών έρευνας και μάθησης σε έναν επιστημονικό κλάδο.
β) στον τομέα εφαρμογών ( των ακαδημαϊκών γνώσεων): η κριτική ανάλυση ενός θέματος με βάση τις γνώσεις που έχουν αποκτηθεί, συγκρίσεις και αξιολογήσεις με βάση κοινά συμφωνημένα κριτήρια για τον εντοπισμό ομοιοτήτων –διαφορών, ο συμπερασμός, η ικανότητα ανακεφαλαίωσης και εντοπισμού των πιο σημαντικών, η ικανότητα επιχειρηματολογίας και λεκτικής αντιπαράθεσης, η επίλυση προβλημάτων κ.τ.λ.
γ) στον κοινωνικό τομέα: οι κοινωνικές δεξιότητες επικοινωνίας με τους άλλους, η ικανότητα ηγεσίας, οι μέθοδοι διαχείρισης συγκρούσεων, η υπευθυνότητα, η συνέπεια, οι στάσεις και απόψεις, κτλ.
δ) στον τομέα οργάνωσης και διαχείρισης του σχολικού έργου: χρόνος, ρυθμός, διαχείριση ύλης, τήρηση σημειώσεων, αυτο-ρύθμιση, μεταγνώση.

ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΕΣ ΣΕ ΕΠΙΠΕΔΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Η συνεργασία αυτή συναρτάται με τον στόχο της συνεργασίας
• Συνεργασία ίδιας ειδικότητας, συνήθως όταν η στόχευση αφορά ακαδημαϊκή επίδοση στο ίδιο αντικείμενο.
• Διεπιστημονική συνεργασία, όταν α) ανακύπτει θέμα συμπεριφοράς ή β) όταν ο σχεδιασμός αφορά σε διαθεματικές προσεγγίσεις της ύλης και της διδασκαλίας.

ΖΟΥΜΕ ΜΑΖΙ – ΠΡΟΟΔΕΥΟΥΜΕ ΜΑΖΙ
Η ζωή στην ομάδα αλλάζει τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς, εφόσον μαθητές και εκπαιδευτικοί κατανοήσουν ότι η ΟΣ διδασκαλία δεν είναι απλώς μια διαφορετική διδακτική προσέγγιση, που παρακινεί τους απρόθυμους μαθητές και μια ανάπαυλα χαλάρωσης, αλλά μια πορεία προς ωριμότητα και την ανάπτυξη. Μια αυθεντική περίσταση κοινωνικού βίου που επενδύει στο μέλλον.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Ευκλείδη, Α. (2005). Μεταγνωστικές διεργασίες και αυτο-ρύθμιση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Κουλουμπαρίτση, Α.Χ. (2010) Εργασία σε ομάδες στη σχολική μονάδα και τη σχολική τάξη: Η καινοτομία του αυτονόητου. Παρουσίαση σε ημερίδα των Σχολικών Συμβούλων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης της Β΄ Διεύθυνσης Αθηνών, 3-3-2010, Κολλέγιο Αθηνών. Στο http://alexandrakouloumbaritsi.blogspot.com
Κουλουμπαρίτση, Α.Χ., Μουρατιάν, Ζ. και ομάδα εκπαιδευτικών (2004) Σχέδια Εργασίας στην Τάξη και στην Πράξη. Αθήνα: Πατάκης.
Κουλουμπαρίτση, Α.Χ. (2003) Η Κατανόηση στο Αναλυτικό Πρόγραμμα, στα Σχολικά Βιβλία και τη Διδακτική Πράξη: Συστημική Συσχέτιση και Αξιολόγηση. Αθήνα: Γρηγόρης.
Κουλουμπαρίτση, Α.Χ. & Ματσαγγούρας, Η.Γ. (2004) Φάκελος Εργασιών του Μαθητή (Portfolio Assessment): Η Αυθεντική Αξιολόγηση στη Διαθεματική Διδασκαλία. Στο Αγγελίδης, Π. και Μαυροειδής, Γ. (επιμ.) Εκπαιδευτικές Καινοτομίες στο Σχολείο του Μέλλοντος, τόμος Α΄, σελ. 55-83. Αθήνα: Gutenberg.
Κουλουμπαρίτση, Α.Χ. Αμοιβαία Διδασκαλία «Έρευνα στην κατανόηση πραγματολογικών επιστημονικών κειμένων στην υποχρεωτική εκπαίδευση με την πειραματική εφαρμογή της Αμοιβαίας Διδασκαλίας». Αναλυτική παρουσίαση εφαρμογής της Αμοιβαίας Διδασκαλίας στη σχολική τάξη στον κόμβο του ΠΙ: www.pi-schools.gr/ έρευνες-προγράμματα/ έρευνες.
Ματσαγγούρας, Η.Γ. (2000) Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση. Αθήνα: Γρηγόρης.
Ματσαγγούρας, Η.Γ. (2004) Η Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του Γραπτού Λόγου: Αφού Σκέπτονται γιατί δεν Γράφουν; Αθήνα: Γρηγόρη.
Johnson, D.W. & Johnson, R.T. (2004) Assessing Students in Groups. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Johnson, D.W., Johnson, R.T. & Holubec, E. (1994) Circles of Learning. Cooperation in the Classroom. Alexandria: ASCD.
Cohen, E., Lotan, R.A. & Cantazarite, L. (1990) Treating status problems in the cooperative classroom. Στο Sharan, S (επιμ.) Cooperative Learning: Theory and Reasearch (σσ. 205-229). New York: Preager.
Glasser, W. (2002) Unhappy Teenager: A Way for Parents and Teachers to Reach Them. New York: HarperCollins.
Sharan, S (επιμ.) (1994) Handbook of Cooperative Learning Methods. Connecticut: Greenwood Press.

Motivating Reluctant Students II : Building a sense of belonging by being active

2010-07-27T12:42:00.000-07:00

The following activity is part of a teachers' training unit. It was developed within the framework of a 9 month programme "Education for Democratic Citizenship Core Competences for Teachers" organized by the "Pestalozzi Programme" Council of Europe (November 2009 through July 2010) .

Student-led meetings

General aim: Have participants take active part in the operational life of schools.

Specific aims:
 To be able to set agendas and arrange procedures of meetings.
 To lead discussions and debates.
 To make decisions.
 To deal with conflict.

Methods/techniques used:
 Case study “Student-initiated and -led meeting”
 Role play
 Debating
 Decision making
 Self-evaluation

Resources:
 Post-it: self- adhesive paper
 Bulletin board
 Flipchart

Practical arrangements:
 Whole group work

Instructions/procedure:
 Before-meeting activities: Participants write on post-it their proposals concerning the purpose and scope of the meeting. They clip their proposals on the bulletin board. They go through all proposals. Then they debate and decide upon the agenda and practical arrangements of the meeting (what, where, when, why).
 During the meeting: A coordinator (member of trainees) is appointed. Discussion starts. Issue(s) is presented. Participants ask clarifying questions. The issue is discussed in groups. Group representatives present the decisions of their groups. Then follows an inter-group debate. Students arrive at final decisions.
 Follow-up activities: Participants sit in circle and get involved in reflective self-assessment discussions.
o Was the meeting well prepared?
o Everybody was heard and respected?
o All members of the groups participated?
o Was the coordinator fair? Was she/he assertive? Did the coordinator encourage everybody’s contribution?
o Is there room for improvement? In which of the following areas:
 practical arrangements (space, time, resources)
 participants’ cooperative skills
 participants’ argumentation and debating skills
 participants’ conflict resolve techniques
 participants’ decision making skills (see also Leachman and Victor, 2003).

Leachman, G. and Victor,D. (2003) Student-Led Class Meetings. Educational Leadership, 60(6): 64-68. www.ascd.org

Motivating Reluctant Students I : Building a sense of belonging

2010-07-27T12:16:00.000-07:00

Organize School Open Days: Becoming an inclusive school community

The following activity is part of a theachers' training unit. It was developed within the framework of the 9 month programme "Education for Democratic Citizenship Core Competences for Teachers" organized by the "Pestalozzi Programme" Council of Europe.
General aim:
 Teachers, parents and students come together and decide upon common goals and actions.

Specific aims:
 To decide upon common goals. What can all members do together?
 To predict possible barriers and take prevention measures.
 To take risks.
 To deal with conflict.

Methods/techniques used:
 Group work
 Decision making
 Within groups and inter-groups discussions
Resources:
 Long paper (30x80cm approx)and coloured markers for every group

Practical arrangements:
 Trainees work in groups.
Instructions/procedure:
 Trainees work in groups and decide upon the structure and the process of an open school day programme.
 Members of the groups assume different roles: teachers, students, parents.
 Different sides use criteria (importance, necessity, feasibility etc) to construct their own agenda (goals, priorities, i.e. “school safety”).
 Different agendas are put forth, discussed and revised. Revisions are based on criteria.
 Community members decide upon priorities of the common action plan and a timetable on a year basis.
 Each side is assigned a different action towards common goals.

Tips to trainers/anticipated difficulties:
 Be aware of conflicts over contradicting goals.
 Concentrate on criteria according to which decisions are made.

Debriefing/reflecting:
Discuss with participants the following questions:
 It was a good idea to come together and construct a common action plan?
 What are the challenges of this common plan for individuals, classes and whole school?
 What are the benefits for individuals, classes and the whole school from becoming a democratic school community?

 What else should be done to encourage community-building? Why?
 Who else could help?

Εργασία σε ομάδες στη σχολική μονάδα και στη σχολική τάξη: Η καινοτομία του αυτονόητου

2010-03-03T03:02:00.000-08:00

Η ζωή και η πρόοδος σε μια σχολική μονάδα δεν είναι αποτέλεσμα υπακοής σε εγκυκλίους και αταβιστικής διαχείρισης της καθημερινότητας ούτε διασφαλίζεται με τις δημιουργικές "μεμονωμένες νησίδες" καινοτόμων πρωτοβουλιών. Η ζωή, οι αποφάσεις της καθημερινότητας, ο προγραμματισμός, το όραμα και η προσωπικότητα κάθε σχολείου είναι αποτέλεσμα συλλογικής προσπάθειας μέσα κι έξω από την τάξη.

Αυτό προσπαθεί να καταδείξει η σειρά διαφανειών, η οποία παρατίθεται εδώ, όπως παρουσιάσθηκε στο Κολλέγιο Αθηνών το Σάββατο 27/02/2010 στην Ημερίδα που διοργάνωσε η Ένωση Σχολικών Συμβούλων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Β΄ Αθηνών. Τους ευχαριστώ από αυτό το βήμα για την πρόσκληση που μου έκαναν και για την ευκαιρία που μου έδωσαν να επικοινωνήσω με τους συναδέλφους της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και να συζητήσω μαζί τους τόσο κρίσιμα και πάντα επίκαιρα εκπαιδευτικά ζητήματα. Η παρουσίαση που ακολουθεί επιχειρεί να θέσει ερωτήματα και να καταθέσει ενημερωμένες προτάσεις τόσο από τον χώρο της επιστημονικής έρευνας όσο κι από την εμπειρία στην σχολική πράξη. Δεν είναι η μοναδική ούτε διεκδικεί την αποκλειστικότητα.

Ασφαλές διαδίκτυο για παιδιά..... και για μεγάλους

2010-02-11T02:27:00.000-08:00

Ασφάλεια στο διαδίκτυο

για τα παιδιά μας. Τι πιο επίκαιρο!

Ενημερωθείτε για τεχνικές προφύλαξης των παιδιών σας από τις κακοτοπιές στο διαδίκτυο.

I need my teachers to learn!

2010-01-29T02:44:00.000-08:00

I need my teachers to learn!

Μείωση της Ύλης:: Συστημική Σκέψη στην Εκπαίδευση ΙΙ

2010-01-17T13:39:00.000-08:00

Πρόσφατα, το Υπουργείο Παιδείας

ζήτησε από το ΠΙ να κάνει προτάσεις για τη μείωση της ύλης στην Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση από το ακαδημαϊκό έτος 2010-11. Κατά την άποψή μου, ένα τέτοιο αίτημα παραπέμπει σε σειρά ερωτημάτων του τύπου: «Τι» να μειώσουμε, «πώς» και «γιατί», δηλαδή «με ποια κριτήρια;» Κατ΄ αρχήν, όμως, παραπέμπει στο ερώτημα τι εννοούμε με τον όρο «μείωση της ύλης»; Εννοούμε περικοπή κεφαλαίων και ενοτήτων ή επισήμανση και πρόταξη των ουσιωδών και απαραίτητων; Κατά την άποψή μου πρέπει να επιλέξουμε το δεύτερο για δύο λόγους:

• Η διαγραφή, στην ουσία, παραπέμπει σε νέα σχολικά βιβλία και εγκυμονεί τον κίνδυνο οι εκπαιδευτικοί να παραβλέπουν μέρη της ύλης που μπορεί να είναι βοηθητικά για τους δικούς τους μαθητές. Αναφέρω την εμπειρία μου ως Σχολικής Συμβούλου το 2001, όταν το ΠΙ έστειλε τις προτάσεις για περικοπές της ύλης στα διάφορα μαθήματα. Τότε, δεχόμουν ερωτήματα για κεφάλαια και γραμματικά φαινόμενα στο μάθημα της Γλώσσας που είχαν αφαιρεθεί.

• Με τη διαγραφή ακυρώνεται ο παιδαγωγικός ρόλος τους εκπαιδευτικού.

Θέματα που αφορούν στην ύλη των μαθημάτων

, συναρτώνται με το ίδιο το Αναλυτικό Πρόγραμμα. Αποφάσεις για τη μείωση της ύλης καλούν για την υιοθέτηση μοντέλων λήψης απoφάσεων (curriculum decision making). Στην παρούσα πρόταση υιοθετώ το μοντέλο της τεχνικής λογικής και συστημικής σκέψης στη λήψη αποφάσεων (Mc Neil, Contemporary Curriculum in Thought and in Action, 2006, 97). Στον πυρήνα του μοντέλου αυτού βρίσκεται «η ανάλυση αναγκών». Σύμφωνα με τη διαδικασία ανάλυσης αναγκών, πρέπει ν΄ ακολουθήσουμε τα εξής βήματα:

1. Να καταρτίσουμε έναν πίνακα από στόχους και προτεραιότητες με ιδεοθύελλα.

2. Στη συνέχεια να επικεντρωθούμε σε βασικούς άξονες – περιοχές προτεραιότητας.

3. Να καθορίσουμε επίπεδα αποτελεσματικότητας και επίτευξης ανά άξονα προτεραιότητας.

4. Να μεταγράψουμε τις προτάσεις και τους σχεδιασμούς μας σε υλοποιήσιμο έργο.

Χωρίς να υπαινίσσομαι ότι η εισήγησή μου είναι δεσμευτική δίνω ένα παράδειγμα μείωσης της ύλης στα μαθήματα του Δημοτικού Σχολείου.

ΒΗΜΑΤΑ ΣΥΣΤΗΜΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΓΙΑ ΤΗ ΜΕΙΩΣΗ ΤΗΣ ΥΛΗΣ

1. Ιδεοθύελλα στόχων: Η μείωση της ύλης να λάβει υπόψη της:

Τις εκπαιδευτικές προτεραιότητες που καταγράφονται στα ΔΕΠΠΣ που είναι: η διαθεματικότητα, το ενιαίο (συνοχή) από μάθημα σε μάθημα και από τάξη σε τάξη στο ίδιο μάθημα και το πλαίσιο. Τονίζω ότι η έννοια «του πλαισίου» (Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών) προδιαγράφει ρητά τη μερική αυτονομία του εκπαιδευτικού ως προς την επιλογή της ύλης. Αναφέρω ως παράδειγμα το μάθημα της Γλώσσας. Άρα, το ΠΙ πρέπει να δώσει γενικές κατευθύνσεις και κριτήρια ανά μάθημα, με βάση τα οποία κάθε εκπαιδευτική μονάδα και εκπαιδευτικός να μπορεί να εξειδικεύει στις ιδιαιτερότητες των μαθητών. Με δεδομένο ότι κάθε σχολική μονάδα έχει ιδιαιτερότητες, πρέπει να αποφύγουμε τον αυστηρό πλαίσιο κανονιστικών οδηγιών.

Διασφάλιση της συνοχής, του ενιαίου. Πρέπει οπωσδήποτε με τη μείωση την ύλης να μην απολέσουμε το ενιαίο. Πώς θα το πετύχουμε αυτό; Κατά την άποψή μου, πρώτα με ενδο-τμηματική συζήτηση και στη συνέχεια με δια-τμηματικές επιτροπές εργασίας στο ΠΙ. Οι επιτροπές αυτές πρέπει να έχουν κοινά κριτήρια και αρχές , για να εργασθούν. Το έργο είναι σοβαρό και χρονοβόρο, διότι εμπεριέχει φάσεις της διαδικασίας συγγραφής νέου ΑΠ και σχολικών βιβλίων.

Τη φύση του γνωστικού αντικειμένου: το κύρος και τη βαρύτητα που έχει στο Αναλυτικό και το Ωρολόγιο Πρόγραμμα. Για παράδειγμα, η Μελέτη Περιβάλλοντος (ΜτΠ), ως προς τη φύση της, είναι κατ΄ εξοχήν διαθεματικό, σπονδυλωτό γνωστικό αντικείμενο, κάθε σπόνδυλος αποτελεί ξεχωριστή θεματική ενότητα που διασυνδέεται χαλαρά με την προηγούμενη ή την επόμενή της. Από την άλλη, στη ΜτΠ ακολουθείται αυστηρά η σπειροειδής, προοδευτική μελέτη των θεμάτων. Με ποια κριτήρια, λοιπόν, εισηγείται κανείς την πρόταξη κάποιων ενοτήτων; Η Γλώσσα και τα Μαθηματικά έχουν το μεγαλύτερο κύρος στο πρόγραμμα. Και σ΄ αυτά τα μαθήματα ισχύει κάτι ανάλογο με τη σπειροειδή διάταξη της ύλης. Πώς θα περικοπεί ή θα προταχθεί ύλη χωρίς να χαθεί το ενιαίο;

Τα χαρακτηριστικά της ομάδας στόχος (μαθητές-εκπαιδευτικοί-γονείς). Οι δάσκαλοι χρειάζεται να επικεντρωθούν στο ουσιώδες και το απαραίτητο. Το ίδιο και οι μαθητές. Οι γονείς δεν έχουν εξειδικευμένη γνώση, για να βοηθήσουν τα παιδιά τους στο σπίτι. Με τις εξωσχολικές δραστηριότητες που έχουν τα παιδιά τους και την καταιγιστική πληροφόρηση που αυτά δέχονται από πολλαπλές πηγές, ζητούν κι οι ίδιοι οι γονείς το ουσιώδες, απλό και κατανοητό· αυτό που να μπορεί να διδάσκεται και να μαθαίνεται στο σχολείο με την καθοδήγηση του δασκάλου, όχι με την εργασία του γονέα στο σπίτι.

Με βάση τα παραπάνω, οι ομάδες εργασίας του ΠΙ πρέπει να ξαναδούν το ΑΠ και να επικεντρωθούν στο απαραίτητο και το ουσιώδες. Να προτείνουν τα απαραίτητα με κριτήριο τους στόχους προτεραιότητας που θέτει το ίδιο το γνωστικό αντικείμενο και οι ανάγκες των μαθητών. Έτσι θα παρέχουμε στον εκπαιδευτικό με έμπρακτο τρόπο ένα γενικό πλαίσιο και τα περιθώρια να προσαρμόσει τις προτάσεις του ΠΙ στην δική του μαθητική ομάδα.

Χρονοδιάγραμμα: Πρέπει να τηρηθεί, για να προετοιμαστεί κατάλληλα και έγκαιρα η σχολική κοινότητα. Οι οδηγίες πρέπει να φτάσουν στα σχολεία τον Μάρτιο 2010, πριν από το Πάσχα.

Προετοιμασία της ομάδας – στόχος: πρέπει οι σχολικοί σύμβουλοι να ενημερωθούν πρώτοι με εγκύκλιο ηλεκτρονικά. Να προλάβουν να προετοιμαστούν και να προετοιμάσουν και τους εκπαιδευτικούς.

Αναμενόμενα αποτελέσματα (προβλέψεις)

Έλεγχος της εφαρμογής της παρέμβασης.

2. Άξονες –στόχοι προτεραιότητας

Συνοψίζοντας, θα έλεγα ότι από τα παραπάνω προκύπτει ότι, κατά τη διαδικασία επεξεργασίας της διδακτέας ύλης, προτεραιότητες αποτελούν:

Η τήρηση του ενιαίου της ύλης. Άρα, διατμηματικές επιτροπές.

Η επικέντρωση στο ουσιώδες. Πρόταση για τα απαραίτητα, για το τι να διδαχθεί κατά προτεραιότητα, όχι για το τι δεν θα διδαχθεί.

Έγκαιρη ενημέρωση και προετοιμασία της εκπαιδευτικής κοινότητας.

Προβλέψεις για αναμενόμενα αποτελέσματα.

Περί Ποιότητος στην Εκπαίδευση

2010-01-17T13:19:00.000-08:00

Την πρώτη χρονιά που κυκλοφόρησαν τα νέα διδακτικά εγχειρίδια στην υποχρεωτική εκπαίδευση (2006-07) μία ομάδα μελών του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (ανάμεσά τους κι εγώ) οργώσαμε την Ελλάδα και επισκεφτήκαμε σχολεία (Δημοτικά - Γυμνάσια- Λύκεια), γραφεία εκπαίδευσης και περιφέρειας. Είχαμε συναντήσεις με στελέχη της εκπαίδευσης, εκπαιδευτικούς, γονείς, μαθητές και υπεύθυνους καινοτόμων προγραμμάτων, προκειμένου να συλλέξουμε πληροφορίες για τα ποιοτικά χαρακτηριστικά της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (βλ. www.pi-schools.gr/έρευνες).

Ένα από τα πιο ανησυχητικά ευρήματα εκείνης της έρευνας ήταν η επισήμανση γονέων και εκπαιδευτικών ότι η άφιξη των νέων βιβλίων σήμανε την απαρχή σειράς παιδαγωγικών δυσλειτουργιών και οικογενειακών δεινών. Ενώ τα βιβλία κυκλοφόρησαν για να υποστηρίξουν τη δημιουργική εργασία, την εργασία σε ομάδες και την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, και όλα αυτά με τρόπο παιδοκεντρικό και διαθεματικό, σε κάποιο βαθμό έφεραν τα αντίθετα αποτελέσματα. Κάποιοι δάσκαλοι δημιουργικοί απογοητεύθηκαν, επειδή έπρεπε να εγκαταλείψουν καινοτόμα προγράμματα και να στραφούν στην κάλυψη της νέας και πιο απαιτητικής ύλης. Άλλοι εξέλαβαν την ποικιλία και πληθώρα ασκήσεων στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά ως γνώμονα για την εντατικοποίηση των σπουδών και μετέτρεψαν ακόμα και μικρές τάξεις (Πρώτη, Δευτέρα Δημοτικού) σε τμήματα που προετοιμάζουν υποψήφιους για πανελλήνιες εξετάσεις.

Είχαν γίνει τότε συζητήσεις στα αρμόδια Τμήματα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (ΠΙ) για το θέμα της ύλης. Επίσης, πριν από ένα έτος υπεβλήθη πρόταση αναμόρφωσης του Αναλυτικού Προγράμματος στο πλαίσιο του Επιχειρησιακού Προγράμματος του Υπουργείου Παιδείας «Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση 2007-2013», η οποία πρόσφατα εξειδικεύθηκε με εμπεριστατωμένο φάκελο - πρόταση για τον «γλωσσικό εγγραμματισμό» στην υποχρεωτική εκπαίδευση.

Graffiti στα σχολικά βιβλία: Μήπως θέλουν κάτι να μας πουν;

2010-01-05T08:25:00.000-08:00

Πρόσφατα επισκεφτήκαμε με μια παρέα φίλων εκπαιδευτικών την έκθεση DALIBROS "Νταλί και βιβλία" στο Ινστιτούτο Θερβάντες στη Μητροπόλεως. Ανάμεσα στα εκθέματα περιλαμβάνονταν αγαπημένα βιβλία του καλλιτέχνη, στα οποία είχε παρέμβει εικαστικά. Είχε ζωγραφίσει και είχε αλλάξει εικόνες ή είχε εικονογραφήσει κείμενα.

Αναρωτήθηκα λοιπόν, γιατί για έναν καλλιτέχνη της εμβέλειας του Νταλί αυτό να θεωρείται υπέρτατη τέχνη, ενώ οι εικαστικές παρεμβάσεις των μαθητών μας στα σχολικά βιβλία τους να θεωρούνται βαρβαρότητα; Έχουμε προσέξει ποτέ το περιεχόμενο και το μήνυμα των Graffiti των μαθητών μας; Πολλά παρουσιάζουν εξαιρετικό ενδιαφέρον: εικαστικό, ιστορικό και σίγουρα παιδαγωγικό. Σκεφτήκαμε ποτέ ότι οι ¨εικαστικές παρεμβάσεις" στα σχολικά βιβλία μπορεί να είναι ένας τρόπος να γίνουν πιο προσωπικά και οικεία για τους κατόχους τους, όπως συνέβη με τον Dali;

Μέχρι χτες θεωρούσα ότι τα σχολικά βιβλία αποτελούν κοινωνικό αγαθό, για το οποίο επιβαρύνεται ο φορολογούμενος πολίτης. Γι΄ αυτό έκρινα ότι δεν θάπρεπε να καταλήγουν στο τέλος της χρονιάς με σκισίματα, μουντζούρες ή ζωγραφιές. Οφείλω να ομολογήσω, όμως, ότι ελάχιστα βιβλία μου (κι αυτά εξωσχολικά) έμειναν ανέπαφα στα χρόνια της σχολικής μου ζωής, αλλά ούτε και μετέπειτα. Γιατί θάπρεπε να ζητείται κάτι τέτοιο απ΄ τα παιδιά μας σήμερα; Ποιο σχολικό βιβλίο μας σημειωμένο, ζωγραφισμένο και "πληγωμένο" απ΄τις αγωνίες και τα "ραβασάκια" της σχολικής ζωής δεν θα μας συγκινούσε σήμερα;

Μήπως θάταν μια καλή ιδέα, λοιπόν, να ζητούσαμε απ΄ τα παιδιά να μας παρουσιάσουν τις πιο αγαπημένες τους εικαστικές παρεμβάσεις στα σχολικά τους βιβλία; Να βάλουν τίτλους στα έργα τους, να τα υπογράψουν. Λέτε έτσι ν΄ αρχίσουν να βλέπουν εμάς και τα βιβλία τους με άλλο μάτι; Ή μήπως, σ΄ αυτήν την περίπτωση, αρχίσουν όλοι και ζωγραφίζουν μετά μανίας τα βιβλία τους; Έγκειται στον επιδέξιο δάσκαλο να χειριστεί τις λειτουργικές "ανατροπές" που υιοθετεί επ΄ ωφελεία όλων.

ΣΗΜ: Η έκθεση DALIBROS διαρκεί μέχρι αρχές Φεβρουαρίου 2010. Αξίζει να επισκεφθειτε και αυτήν και το κτίριο όπου στεγάζεται στην οδό Μητροπόλεως στην Αθήνα.

Building School Communities

2009-12-26T08:05:00.000-08:00

When Schools are transformed to communities

they become places where students acquire and develop basic citizenship values and skills. To be a member of a community is one of the basic building blocks of Education for Democratic Citizenship (EDC); is part of one’s identity. All students are members of their school. However, not many schools –teachers and principal- are open to practice democratic values and adopt a democratic school community.

To belong to a democratic school community widely means to be empowered...

to take an active part in school operational life (i.e. participating in rule-setting, defining rights and responsibilities), to be given the opportunity to express personal views, to be heard and respected. The experience of participating in school life can help young people to develop democratic values and competences.
There are different instructional approaches of enabling students to experience different levels of participating and decision making. There is a growing body of literature supportive of the argument that teaching approaches based on modeling good practice and practicing on good models are proved to be more effective than direct instruction.
One of the most influential works on the field was Sergovianni's (1994) Building Communities in Schools. San Fransisco: Jossey Bass.

For resources and activities related to the subject see:
http://www.coe.int/t/dg4/education/pestalozzi/Activities/modules_en.asp

http://www.ascd.org/publications/educational_leadership/mar03/vol60/num06/Creating_a_School_Community.aspx

Πολυ-εγγραμματισμοί στη Μελέτη Περιβάλλοντος -Multiliteracies in Social and Environmental Studies

2009-12-26T03:50:00.000-08:00

Σύμφωνα με τη θεωρία των πολυεγγραμματισμών, η γλώσσα μαθαίνεται μέσα από τη χρήση πολυτροπικών κειμένων και μέσα από τη μελέτη και την κριτική ανάλυση αυτών των κειμένων με κριτήριο το ιστορικό και πολιτισμικό συγκείμενο, στο οποίο έχουν διαμορφωθεί (για περισσότερα βλ. Kalantzis & Cope, 2001, 25 και Ματσαγγούρας στον παρόντα τόμο). Στην εφαρμοσμένη εκδοχή της, η θεωρία περί πολυεγγραμματισμών προτείνει συνδυαστική αξιοποίηση τεσσάρων διδακτικών προσεγγίσεων: (α) αυθεντικά πλαίσια μάθησης (situated practice), (β) άμεση διδασκαλία δεξιοτήτων ανάλυσης και κατανόησης κειμένων (overt instruction), (γ) κριτική ανάλυση κειμένων (critical framing) όσον αφορά τα: «ποιος», «για ποιο λόγο», «σε ποιο ιστορικό και πολιτισμικό συγκείμενο» παράγει λόγο και (δ) μεταφορά γνώσης σε διαφορετικά περιβάλλοντα και άλλες καταστάσεις (transformed practice) με στόχο να διασφαλισθεί η κατανόηση (για περισσότερα βλ. Kalantzis & Cope, 2001, 28-29). Καμία από τις τέσσερις προσεγγίσεις δεν αποτελεί πρωτότυπη ή ρηξικέλευθη μεθοδολογική πρόταση. Αντιθέτως, την ίδια περίπου εποχή που η ομάδα του Νέου Λονδίνου διατύπωνε τη θεωρία της, τόσο στον τομέα της Γνωστικής Ψυχολογίας (βλ. Vosniadou κ.ά, 1996), όσο και στον τομέα της Παιδαγωγικής Ψυχολογίας (Eggen & Kauschak, 1994, Resnick, 1989) και της Διδακτικής και των Αναλυτικών Προγραμμάτων (Wiggins & McTighe, 1998, Perkins, κ.ά., 1995) επικρατούν οι ίδιες τάσεις, οι οποίες εντέλει συγκεφαλαιώνονται στην επιδίωξη «οικοδόμηση νοήματος» και συνοψίζονται σε αυτό που υποστήριξε ο Bruner (1997) στο περίφημο έργο του «Πράξεις Νοήματος»: «Ο πολιτισμικά προσαρμοζόμενος τρόπος ζωής μας εξαρτάται από τα νοήματα και τις έννοιες που μοιραζόμαστ, αλλά και από τα κοινώς αποδεκτά πρότυπα διαλόγου με τα οποία διαπραγματευόμαστε τις διαφορές στο νόημα και την ερμηνεία» (σελ. 47, η υπογράμμιση δική μας). Τα κοινά νοήματα που αποδίδουμε στον λόγο και στις πράξεις μας και ο τρόπος νοηματοδότησής τους διαμορφώνουν την κουλτούρα μας.
Δεδομένου ότι η γλώσσα συνιστά το αδιαμφισβήτητα απαραίτητο όχημα για την υλοποίηση των μαθημάτων του σχολείου (βλ. και Κουλουμπαρίτση, 2003), στην παρούσα εργασία προβαίνω στην κατ΄ αναλογία αξιοποίηση των παραδοχών της θεωρίας και της πράξης των πολυεγγραμματισμών στο μάθημα της Μελέτης του Περιβάλλοντος. Η απόδοση νοήματος, δηλαδή η κατανόηση και η ερμηνεία των όσων μαθαίνουν και των όσων κάνουν οι μαθητές κατά τη διδακτικο-μαθησιακή διαδικασία αποτελεί, κατά την άποψή μου, οριζόντιο στόχο του Αναλυτικού Προγράμματος. Το ίδιο ισχύει, φυσικά, και για τη Μελέτη του Περιβάλλοντος, την οποία θα παρουσιάσω εδώ.
Η εργασία μου χωρίζεται σε τέσσερα μέρη. Στο πρώτο μέρος παρουσιάζω μια σύντομη ιστορική αναδρομή και την οριοθέτηση του μαθήματος της Μελέτης του Περιβάλλοντος από τους εμπνευστές της. Η ενότητα αποτελεί για μένα ένα είδος φόρου τιμής στους προκατόχους μου που επιχείρησαν να υλοποιήσουν το όραμά τους για ένα σύγχρονο σχολείο, εντός των δυνατοτήτων και των περιθωρίων που επέτρεπαν οι εποχές και οι συγκυρίες. Στο δεύτερο μέρος παρουσιάζω τη φύση, το περιεχόμενο και τον τρόπο οργάνωσης του μαθήματος. Στο τρίτο μέρος εξηγώ σχηματικά τη μεταφορά της θεωρίας των πολυεγγραμματισμών στη Μελέτη του Περιβάλλοντος, και, τέλος, στο τέταρτο μέρος αναλύω τους πολυεγγραμματισμούς, δηλαδή τα διάφορα είδη εγγραμματισμών στη Μελέτη του Περιβάλλοντος.

Για το σύνολο της εργασίας βλέπε: www.pi-schools.gr/Μελέτη Περιβάλλοντος/ επιστημονικά άρθρα.

Θεωρία του Διδακτικού Σχεδιασμού: Η Συστημική Σκέψη στην Εκπαίδευση I- Instuctional Systems Design

2009-12-26T02:12:00.000-08:00

Instructional design theory is an interdisciplinary theory that emerges from the contribution of theories of learning and instruction. As such, instructional design develops as multiple theories and models of instruction that offer explicit guidance on how to help people learn and develop. Instructional design theories are design-oriented, they have methods, which are situational and they specify conditions and desired outcomes.
Our study has two aims. The first one is to provide a historical account of the status of instructional design theory the last fifty years. The nature of instructional design has changed dramatically during this time due to the influence of two different epistemologies: positivism and constuctivism. Positivism characterizes the old paradigm of instructional design theory, whereas constuctivism the new one. The contribution of both paradigms is discussed.
The second aim is to set explicit recommendations for the development of instructional design theory and its best utilization in everyday teaching.

Είναι βέβαιο ότι ένας πολύ μικρός αριθμός ειδικών που μελετούν τον τομέα της «από απόσταση εκπαίδευσης» ίσως γνωρίζει ότι ο Jean-Jacques Rousseau ήταν από τους πρώτους παιδαγωγούς που παρέδιδε μαθήματα βιολογίας «δι΄ αλληλογραφίας», μια πρακτική που επεκτάθηκε τον 19ο αιώνα στη διδασκαλία ξένων γλωσσών (Flechsig, 1997, 32). Ανάλογου περιεχομένου γεγονότα αποτελούν ένα μόνο μικρό μέρος από παραδείγματα ιστορικής και πολιτισμικής κληρονομιάς ενός διακριτού κλάδου , σχεδόν άγνωστου στη χώρα μας• της «Συστημικής Προσέγγισης του Διδακτικού Σχεδιασμού» (Instructional Systems Design) ή της «Θεωρίας του Διδακτικού Σχεδιασμού» (Instructional Design Theory).

Ο Διδακτικός Σχεδιασμός αποτελεί διεπιστημονικό κλάδο, ο οποίος διαμορφώνεται από τη σύμπραξη επιμέρους θεωριών για τη διδασκαλία και για τη μάθηση, έχει δε ως στόχο τη διασφάλιση της μάθησης μέσω κανονιστικών διδακτικών προδιαγραφών.
Ο Διδακτικός Σχεδιασμός, αν και σχεδόν άγνωστος στη χώρα μας, αποτελεί κλάδο με πενήντα τουλάχιστον έτη ενεργούς ακαδημαϊκής και ερευνητικής δραστηριότητας στις ΗΠΑ, τη γενέτειρά του, αλλά και στην Αυστραλία και στην Ευρώπη, κυρίως στη Βρετανία, στη Γερμανία και στην Ολλανδία.
Η σημασία της θεωρίας του Διδακτικού Σχεδιασμού για την προώθηση της μάθησης, η συμβολή της στην εκπαίδευση και η σχεδόν παντελής απουσία της από την ελληνική βιβλιογραφία είναι τρεις από τους λόγους που οδήγησαν στην υλοποίηση της παρούσας εργασίας. Ένας πρόσθετος, και εξίσου σημαντικός λόγος, είναι ότι η θεωρία του Διδακτικού Σχεδιασμού συνδέθηκε από τη δημιουργία της με την παραγωγή, την εφαρμογή και την αξιολόγηση διδακτικών μέσων παλαιάς (π.χ. έντυπο υλικό) και σύγχρονης τεχνολογίας (π.χ. ψηφιακό υλικό). Επομένως, μπορεί να αποτελέσει άριστο θεωρητικό πλαίσιο για την παραγωγή και την αξιολόγηση σχολικών εγχειριδίων στη χώρα μας (McNeil, 1996• Κουλουμπαρίτση, 2003• Κουλουμπαρίτση, 2005).
Η παρούσα εργασία έχει ως στόχο να παρουσιάσει το θεωρητικό υπόβαθρο και τις πρακτικές εφαρμογές της θεωρίας του Διδακτικού Σχεδιασμού. Συγκεκριμένα, επιδιώκει να δώσει απαντήσεις σε τρία ερωτήματα:
1. Τι είναι η θεωρία του Διδακτικού Σχεδιασμού;
2. Ποια τα προσδιοριστικά της χαρακτηριστικά;
3. Ποια είναι η συμβολή της στην παιδαγωγική θεωρία και πράξη;

Για περισσότερα βλ.: Αλεξάνδρα Χ. Κουλουμπαρίτση (2009) Η θεωρία του Διδακτικού Σχεδιασμού: Προς μία "Συνδετική Επιστήμη" Μέντορας, 11, 93-111, στο www.pi-schools.gr Εκδόσεις

Ο Κοινωνικός Χαρακτήρας του Ολοήμερου Δημοτικού Σχολείου (ΟΔΣ)

2009-12-16T03:45:00.001-08:00

Σε αυτό που, κατά την άποψή μου, πρέπει να επικεντρωθεί μία πρόταση για το σχολείο γενικά και για το ΟΔΣ ειδικότερα είναι ο κοινωνικός του χαρακτήρας.
Το νέο ΟΔΣ πρέπει να φροντίζει ώστε τα παιδιά:
• να αποκτούν βασικές (κυρίως) γνώσεις.
• να είναι ασφαλή (στο σώμα και στην ψυχή)
• να είναι χαρούμενα (να μαθαίνουν παίζοντας και να βοηθά το σχολείο να κάνουν φίλους)
• να είναι υγιή (με υψηλής διατροφικής αξίας δωρεάν γεύματα και ιατροπαιδαγωγικό κέντρο)
• να είναι δημιουργικά (π.χ. Ευέλικτη Ζώνη Δημιουργικών και Διαθεματικών Δραστηριοτήτων)
• να είναι υπεύθυνοι πολίτες με δραστηριοποίηση των μαθητικών κοινοτήτων που θα μετέχουν στη ζωή του σχολείου.

Τον κοινωνικό του χαρακτήρα του σχολείου θα τον υποστηρίξει η Πολιτεία:

Α) α) με δωρεάν υψηλής διατροφικής αξίας σίτιση β) με ιατροπαιδαγωγικό κέντρο (κινητή μονάδα στελεχωμένη με σχολικό ψυχολόγο, κοιν. λειτουργό και γιατρό που θα έρχεται να εξετάζει εμβόλια, δόντια, μάτια, διατροφή κτλ) γ) με αύλειους χώρους που ευνοούν την κοινωνικοποίηση και τη χαλάρωση των μαθητών (γωνιές για παιχνίδι, πάγκοι στεγασμένοι για φαγητό και συζήτηση).

Ερωτήματα που ανακύπτουν από μια τέτοια πολιτική απόφαση και υλοποίηση είναι το κατά πόσο επενδύσεις στον κοινωνικό χαρακτήρα του σχολείου έχουν παιδαγωγικό αντίκρισμα. Οι έρευνες έχουν αποδείξει ότι όχι μόνο έχουν παιδαγωγικό αντίκρισμα, αλλά και ότι συναρτώνται αμεσα με τις ακαδημαϊκές επδόσεις των μαθητών.

Για περισσότερα βλέπε ενδεικτικά:www.mathematica-mpr.com/publications/PDFs/eatbreakfast.pdf.Βλ. επίσης το έργο του Καθηγητή David Beliner http://epicpolicy.org/newsletter/2009/03/blame-school-achievement-gap-misplaced. Επίσης, www.ascd.org για να αναζητήσετε δημοσιεύσεις στο περιοδικό Educational Leadership v. 67, no.4, December 2009/January 2010. Το τεύχος έχει αφιέρωμα στο: "Υγεία και Μάθηση" βλ. πιο εξειδικευμένα για τη σίτιση στο σχολείο σελ.6-10 και 88-89, και γενικότερα για παράγοντες που επηρεάζουν την επίδοση σελ. 18-23. Για παράδειγμα, στο προαναφερθέν άρθρο με τίτλο: "Αυτά τα επίμονα χάσματα" (Those persistent gaps) αναφέρονται παράγοντες που έχουν ερευνητικά αποδειχθεί ότι επηρεάζουν την ακαδημαϊκή επίδοση των μαθητών, όπως: το βάρος του παιδιού κατά τη γέννησή του, ο βαθμός δηλητηρίασης από μόλυβδο, η πείνα και γενικότερα η ποιότητα διατροφής του παιδιού, ο χρόνος παρακολούθησης της τηλεόρασης και γενικότερα η ενασχόληση με ηλεκτρονικά μέσα, η συμβολή της οικογένειας στην ανάγνωση ιστοριών και στη συζήτηση με τα παιδιά της, η αναλογία παιδιών-γονέων, η πιθανότητα κάλυψης κενών στα μαθ'ηματα, η συχνή αλλαγή σχολικού περιβάλλοντος,ο βαθμός και η ποιότητα υποστήριξης των γονέων, ο βαθμός ακαμψίας του Αναλυτικού Προγράμματος, ο βαθμός προετοιμασίας των εκπαιδευτικών, η εμπειρία των εκπαιδευτικών, οι απουσίες των εκπαιδευτικών και οι μετακινήσεις τους, το πλήθος των μαθητών σε μια σχολική τάξη, ο δυνατότητα υλοποίησης του μαθήματος με την υποστήριξη Η/Υ, η ασφάλεια στο σχολείο.

Β) Όπως ήδη διαπιστώνουμε, στον εγγραμματισμό των παιδιών στα βασικά μαθήματα δεν μπορεί να παίζει μόνο ρόλο η συστηματική διδασκαλία τους, αλλά και ευκαιρίες για εναλλακτική - άτυπη εκπαίδευση και δυνατότητες να αναπτυχθεί μια κουλτούρα ενδιαφερόντων και ολόπλευρης καλλιέργειας. Παραθέτω κάποια παραδείγματα. Διάβασμα λογοτεχνικών και άλλων κειμένων που θα υπάρχουν στη δανειστική βιβλιοθήκη, η παρακολούθηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων στην τηλεόραση και τον Η/Υ και η καλλιέργεια κλίσεων που υποστηρίζουν οι Τέχνες (π.χ. θέατρο, μουσική).

Τα παιδιά μας δεν εξελίσσονται σε πιο ευτυχισμένους ενηλίκους, επειδή εμείς τους διδάσκουμε όλο πιο πολλά. Το ότι οφείλουμε να καταστήσουμε τα παιδιά των σχολείων μας εγγράμματα, δεν σημαίνει ότι πρέπει να μεριμνήσουμε μόνο για τον ακαδημαϊκό τομέα.
Θεωρώ ότι η κοινωνική ανάγκη δεν μπορεί σε καμιά περίπτωση να μετατραπεί σε εκπαιδευτική ευκαιρία, αν εντατικοποιήσουμε το Ωρολόγιο Πρόγραμμα του σχολείου με στόχο κορμού αποκλειστικά τον ακαδημαϊκό τομέα. Αυτό, κατά την άποψή μου, είναι ευχάριστο ευφυολόγημα.
Οι κοινωνικές ανάγκες, όπως φτώχεια, αρρώστια, διαζύγιο, εγκατάλειψη, επιζητούν ανταπόκριση. Πρώτα λοιπόν οφείλουμε να δώσουμε ένα κοινωνικό - ανθρωπιστικό πρόσωπο στο νέο ΟΔΣ. Αυτό λείπει από το σχολείο σήμερα (γενικό και ΟΔΣ): να μπορέσει μέσα από ένα οργανωμένο πλαίσιο να πλησιάσει τον μαθητή, να συνομιλήσει με τα ιδιαίτερα προβλήματα και ενδιαφέροντά του και να τον κάνει αυτόν και την οικογένειά του να νιώσουν ασφαλείς και να βλέπουν με συμπάθεια και εκτίμηση το σχολείο ως θεσμό και όσους εργάζονται σ΄ αυτό.
Βλέπε σχετικά και http://www.responsiveclassroom.org/

Παλαιότερα μπορούσε το σχολείο να αντεπεξέλθει χωρίς να προβληματίζεται ιδιαίτερα επί των προαναφθέντων τομέων. Ή τουλάχιστον νόμιζε ότι μπορούσε να το κάνει. Σήμερα δεν φαίνεται να υπάρχουν τέτοια περιθώρια. Διάβαζα από τον Καθηγητή Συνταγματικού Δικαίου του Πανεπιστημίου Αθηνών κ. Ν. Αλιβιζάτο ότι για πολλούς η παραβατική συμπεριφορά : "είναι τρόπος επικοινωνίας και μέσο ατομικής χειραφέτησης από ένα περιβάλλον το οποίο απεχθάνονται ". Έχει δίκιο.

Κατά την άποψή μου, μόνο αφού διασφαλίσουμε τις κοινωνικές προϋποθέσεις και οργανώσουμε ένα σχολείο με κοινωνικό πρόσωπο, θα μπορέσουμε να προχωρήσουμε εντατικοποιώντας τη μελέτη των βασικών μέσα από συμβατικά αλλά και δημιουργικά μονοπάτια και να το μετατρέψουμε σε εκπαιδευτική ευκαιρία.

Ίσως προς αυτή την κατεύθυνση βοηθήσει η αποκέντρωση των διοικητικο-οργανωτικών των σχολείων.

Και για να ξέρουμε τι μας γίνεται

2009-12-15T12:49:00.000-08:00

Να και το ρολόι μας

Οικοδομώντας Σχολικές Κοινότητες για την Προώθηση της Ενεργούς Συμμετοχής: Μια Συστημική Προσέγγιση

2009-12-15T09:35:00.000-08:00

Have you ever thought of "Building School Communities
to Promote Active Participation?"

Αποτελεί βαθειά μου πεποίθηση ότι, αν εμπλέξουμε τους μαθητές μας ως ενεργά μέλη με δικαίωμα λόγου στη ζωή του σχολείου, τότε έχουμε μεγάλες πιθανότητες να δούμε αρνητικές και απαξιωτικές συμπεριφορές να αμβλύνονται. Η μείωση των προβλημάτων συμπεριφοράς ήταν ένα από τα πρώτα σταθερά ευρήματα σε σχολεία που είχε εφαρμοσθεί με συνέπεια και παιδαγωγική υποστήριξη η Ευέλικτη Ζώνη Διαθεματικών και Δημιουργικών Δραστηριοτήτων.
Για περισσότερα.... www.pi-schools.gr/ Εκδόσεις/ Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τχ. 6, 2002, Αλεξ. Κουλουμπαρίτση: "Η Ευέλικτη Ζώνη Αλλάζει το Σχολείο".

Οι Σχολικές Κοινότητες των μαθητών προϋποθέτουν Σχολικές Κοινότητες εκπαιδευτικών. Προϋποθέτουν ένα σχολείο που μετέχει ενεργά κι όχι διεκπεραιωτικά στα θέματα που το αφορούν: π.χ. το κρυφό και το επιδιωκόμενο επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα, οι σχέσεις των εκπαιδευτικών με τους μαθητές και τους γονείς, η ιδιαιτερότητα κάποιων μαθητών και η στάση/δράση του σχολείου, οι κατ΄ οίκον εργασίες, προτάσεις για την ασφάλεια ή τον ελέυθερο χρόνο των μαθητών κτλ.

Το σχολείο και η λειτουργία του έχει εξελιχθεί σε εξαιρετικά σύνθετο κοινωνικό θεσμό και δυσκολεύεται να λειτουργήσει στρωτά και αποτελεσματικά μέσω εγκυκλίων που αποστέλλονται από κεντρικές υπηρεσίες. Κάποιες λειτουργίες πρέπει να αποκεντρωθούν.

Το δηλώνουν και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί σε έρευνα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου για την Ποιότητα στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.
Για περισσότερα ... www.pi-schools.gr /Εκδόσεις/ Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τχ. 13, 2007, Αλεξ. Κουλουμπαρίτση: "Το Διοικητικό Πλαίσιο στην Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση".

Το δηλώνουν κι οι ίδιοι οι μαθητές, οι οποίοι όταν μετέχουν στην κοινοτική τους ζωή βιώνουν το αίσθημα "του ανήκειν", ότι ο χώρος που ζουν, ο σχολικός χώρος είναι ο χώρος τους. Για περισσότερα... Ο Συνήγορος του Παιδιού www.synigoros.gr ΣΧΟΛΙΚΟΙ ΚΑΝΟΝΙΣΜΟΙ ΚΑΙ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΚΗ ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ.

Το προβλέπει και το Επιχειρησιακό Πρόγραμμα για την "Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση" της προγραμματικής περιόδου 2007-2013 στον Στρατηγικό Στόχο 1, όταν δηλώνεται: "Αναμόρφωση, εκσυγχρονισμός και αποκέντρωση του εκπαιδευτικού συστήματος", σελ. 119.

Προς ένα Aναλυτικό Πρόγραμμα που διασυνδέει την Παιδεία για τον Πολίτη με την Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη

2009-12-15T09:14:00.000-08:00

ΕΙΣΗΓΗΣΗ στο
SECOND SOUTH- EUROPEAN AND MEDITERRANEAN CONFERENCE
ON CITIZENSHIP IDENTITY AND CULTURE:THE CHALLENGE FOR EDUCATION
APRIL 10-11, 2009
UNIVERSITY of PATRAS, GREECE

"Active citizenship education and sustainable development as pedagogical aims in the Greek primary school curriculum"

Alexandra Kouloumbaritsis,
Counselor, Hellenic Pedagogical Institute
alcoul@pi-schools.gr

Abstract
Curriculum considerations and textbook design in primary and secondary education are two major domains of the Hellenic Pedagogical Institute (HPI) which is a state agency attached to the Greek Ministry of Education and Religious Affairs (MOFERA).
Within the Greek cross-thematic curriculum (2003), which is a national curriculum, citizenship education and skills are meant to play a critical role in primary school culture and pedagogy. However, in practice, citizenship education preserves a monolithic instrumental approach to impart mainly informations about institutions and political systems.
Recent Greek and European policy frameworks (i.e. Council of the EU, 2006) contend that it is urgent to take measures and provide for sustainable development. Education should play a central role towards this end. For this reason citizenship education and sustainable development comprise one of the seven strands of curriculum modification and improvement proposed recently by the HPI to the MOFERA to be undertaken until 2013 (Hellenic Pedagogical Institute, 2008).
The present article draws upon Greek and European policies, as well as upon research findings and societal needs to ask for curriculum modification. Active citizenship and sustainable development as central pedagogical aims can contribute to form a hybrid integrated subject matter. The scope of that hybrid subject can be based on assumptions from fields such as political science as well as political philosophy. The sequence of the subject can be organized according to the principles of meaningful education, such as the concept-based approach of curriculum and instruction. A good example of such an approach is offered by Stefanopoulos et al. (in the present symposium) who delineate how active citizenship and sustainable development standards can be aligned to curriculum standards in the new textbook of 5th grade Social & Civic Education to promote skills of informed, responsible and active citizen.

Key words: active citizenship, sustainable development, curriculum and textbook design.
Για περισσότερα:www.pi-schools.gr/Κοινωνική και Πολιτκή Αγωγή/Πρωτοβάθμια/επιστημονικά άρθρα

Μελέτη του Περιβάλλοντος: Ένα παράθυρο στον κόσμο

2009-12-14T13:10:00.000-08:00

«Γιατί ζούμε μαζί σε κοινότητες;» (κοινωνία), «Χρειαζόμαστε όλα αυτά που αγοράζουμε;» (οικονομία), «Πώς φτάνει το νερό στο σπίτι μας;» (υπηρεσίες), «Από πού παίρνουμε ενέργεια;» (φυσική), «Μαλαματένιος αργαλειός κι ελεφαντένιο χτένι…» (πολιτισμός), «Τι είναι και πώς λειτουργεί το διαδίκτυο;», «Πώς είναι μια εφημερίδα;» (επικοινωνία-ενημέρωση) όλα αυτά αποτελούν ένα μικρό δείγμα από τα θέματα και τα ερωτήματα που μελετούν οι μικροί μαθητές και για τα οποία αναζητούν απαντήσεις με διερευνητικό τρόπο στο μάθημα της Μελέτης του Περιβάλλοντος με τα νέα σχολικά βιβλία. Η Μελέτη του Περιβάλλοντος (ΜτΠ) διδάσκεται στις τέσσερις πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου από τρεις έως τέσσερις ώρες κάθε βδομάδα και συγκαταλέγεται -μαζί με τη Γλώσσα και τα Μαθηματικά- στους τρεις σημαντικούς τομείς μάθησης της σχολικής ηλικίας. Είναι, από τη φύση της, το μοναδικό διαθεματικό γνωστικό αντικείμενο στο δημοτικό, επειδή συνδυάζει και συνδέει αρμονικά στοιχεία από διάφορους επιστημονικούς κλάδους και αντικείμενα, όπως η Ιστορία, η Γεωγραφία, η Κοινωνιολογία, η Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή, η Οικονομία, η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, οι Φυσικές Επιστήμες, η Κυκλοφοριακή Αγωγή, κ.ά.
Η ΜτΠ δεν είναι ένα μάθημα που απλώς εξαντλείται στη διδασκαλία κάποιων θεμάτων και στην απόκτηση κάποιων γνώσεων για τον άνθρωπο και το περιβάλλον του, αλλά είναι ένα μάθημα που διασφαλίζει επιπλέον ευκαιρίες για συμμετοχή σε διαδικασίες μάθησης και συλλογική δράση. Ο μαθητής, δηλαδή, δεν μαθαίνει απλώς το μάθημά του, συμμετέχει στη διαμόρφωσή του, διότι, τόσο το περιεχόμενό του (θεματολογία), όσο κι η μέθοδος μελέτης των θεμάτων έχουν άμεση συνάφεια με την καθημερινότητα, τις δραστηριότητες, τον πολιτισμό και το μέλλον του ανθρώπου. Τα νέα σχολικά βιβλία της ΜτΠ στηρίζουν αυτή τη φιλοσοφία και μεθοδολογικά επικεντρώνονται σε τέσσερις τομείς: α) στην ανάπτυξη και στην περαιτέρω καλλιέργεια των γλωσσικών δεξιοτήτων των μαθητών, με κείμενα και δημιουργικές δραστηριότητες, β) στην απόκτηση επιστημονικού γραμματισμού, δηλαδή στην κατανόηση εννοιών, στην κατάκτηση οργανωμένου σώματος γνώσεων και στην εξοικείωση με την επιστημονική μεθοδολογία, μέσω της διεξαγωγής έρευνας στο άμεσο περιβάλλον των μαθητών ή στο πεδίο, γ) στην καλλιέργεια κοινωνικών δεξιοτήτων επικοινωνίας και συνεργασίας, υποστηρίζοντας την υπεύθυνη συλλογική δράση, και δ) στην κριτική σκέψη και στη δημιουργικότητα. Στο σημείο αυτό, αξίζει να τονίσουμε ότι τα κείμενα των βιβλίων της ΜτΠ έχουν εφαρμοσθεί πιλοτικά σε δείγμα 1210 μαθητών από σχολεία της Αθήνας, της Θεσσαλονίκης, του Βόλου, της Καλαμάτας με πολύ θετικά αποτελέσματα.
Σε πρόσφατο αφιέρωμα στα σχολικά βιβλία της Γλώσσας στην «Καθημερινή της Κυριακής» (15-10-06) ετέθη ως κεντρικό ερώτημα αν «Τα νέα βιβλία αλλάζουν το σχολείο». Ως μέλος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και επιστημονική υπεύθυνη του μαθήματος της ΜτΠ θεωρώ ότι οι συγγραφικές ομάδες και τα μέλη των επιτροπών κρίσης είναι άξιοι συγχαρητηρίων για το ότι δούλεψαν ακαταπόνητα για να παραδώσουν ένα υψηλής ποιότητας προϊόν. Εργάστηκαν με το όραμα ότι τα σχολικά βιβλία και, μάλιστα, τα βιβλία της ΜτΠ, θα ανατρέψουν επί τα βελτίω την καθημερινή συμβατική σχολική πρακτική. Παρ΄ όλα αυτά, κρίνω ότι κάνουμε λάθος, όταν εγκλωβιζόμαστε στο βιβλιο-κεντρικό μας σύστημα και αναγάγουμε ένα διδακτικό μέσο σε ρυθμιστή της παιδαγωγικής σχέσης. Το σχολικό βιβλίο είναι εργαλείο με πεπερασμένες δυνατότητες χωρίς την προσωπική κατάθεση και παρέμβαση του εκπαιδευτικού είναι απλώς ένα ακόμα «τεχνούργημα». Κατά την άποψή μου, σημαντική καινοτομία των σχολικών βιβλίων της ΜτΠ είναι η αποδέσμευση που αυτά προτείνουν στον εκπαιδευτικό της πράξης από την προσκόλληση στα ίδια τα σχολικά βιβλία. Προσφέρουν ιδέες για τους εναλλακτικούς τρόπους με τους οποίους ο δάσκαλος με τους μαθητές του μπορούν να αυθεντικοποιήσουν την εργασία τους και να της προσδώσουν προσωπικό χαρακτήρα. Θεωρώ ότι η προσωπική κατάθεση, πράξη και δράση δίνει ευκαιρίες στη ΜτΠ ν΄ αναδιπλωθεί και να αποτελέσει καταλυτικό αντικείμενο στην αγωγή των μαθητών.

Παιδεία - Περιβάλλον - Πολίτης

2009-12-14T09:44:00.000-08:00

Ποιος είναι ο ρόλος της παιδείας για τον πολίτη; Πώς μπορεί να συμβάλλει σε μια εκπαίδευση με στόχο την προστασία του περιβάλλοντος και την αειφορία;

Η Μελέτη Περιβάλλοντος, ως υβριδικό γνωστικό αντικείμενο του Δημοτικού Σχολείου από το 1985, και η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση ως καινοτόμος δράση μέσα στο σχολείο από το 1990 στοχεύουν εδώ και πολλά έτη να διαμορφώσουν γενεές πολιτών με κουλτούρα και δράση που να προάγει το φυσικό και το κοινωνικό περιβάλλον.

Το νέο διαθεματικό εκπαιδευτικό υλικό για το Δημοτικό Σχολείο στη Μελέτη Περιβάλλοντος (2006) και στην Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή (2009) που εκπόνησε το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο έρχεται να συμβάλλει στον τομέα Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη.

Οι μελέτες που φιλοξενούνται στο παρόν ιστολόγιο στοχεύουν να ανοίξουν μια συζήτηση γύρω από τη σημασία της παιδείας του πολίτη (του σήμερα κι όχι του αύριο) που να υποστηρίζει έμπρακτα την Αειφόρο Ανάπτυξη (ως σύνθετο και συμπεριληπτικό όρο).